Istomina vizsgálata kimutatta, hogy a memorizálás eredményessége nagymértékben függ az emlékezeti folyamatokat magában foglaló tevékenység motivációjától és az alanyok életkori sajátosságainak való megfelelésétől. Feltételezték, hogy a korai és középső óvodáskorban (3 és 4 éves korban) a memorizálás és a reprodukció nem önálló folyamatok, hanem csak egy-egy tevékenység része, pl. akaratlan.

Az idősebb óvodás korban (5 és 6 éves korban) az akaratlan emlékezetből átmenet következik be az akaratlagos memorizálás és felidézés kezdeti szakaszába. Ugyanakkor megkülönböztetik azokat a cselekvéseket, amelyek megfelelnek a gyermekek számára meghatározott emlékezési és felidézési céloknak.

Kutatási célok:

– azonosítsa azokat a feltételeket, amelyek között a gyerekek megvalósítják és kiemelik az „emlékezés” célját;

– az akaratlagos memória elsődleges formáinak tanulmányozása.

Óvoda, csoportok: alsó tagozatos és óvodások, emlékeznie kell egy 10 szóból álló listára.

1) Szavakat olvastak fel a gyerekeknek, majd reprodukálniuk kellett (laboratóriumi kísérlet). A memorizálás szintje alacsony volt.

2) Beleértve a szavak memorizálását a játéktevékenységek során. Olyan motívum létrehozása, amely emlékezésre és felidézésre ösztönözte a gyermeket. A „bolt” és az „óvoda” játéka egyetlen cselekménybe kapcsolódott össze. Minden gyermeknek meg kellett kapnia a szükséges tárgyakat a tanártól, és ezért emlékeznie kellett.

Eredmények:

A játéktevékenységekbe bevonva a memorizálás eredményessége észrevehetően megnőtt, különösen a 4 éves gyermekeknél. A 3 éves gyermekeknél a memória termelékenységi mutatói továbbra is alacsonyak. Amikor egy 3 éves gyerek azt a feladatot kapja, hogy „üzletet intézzen”, nem emeli ki azt a feladatot, hogy „emlékezzen” a feladatra, hogy teljesítse azt. A 4 éves gyerekek is megpróbálnak teljesíteni egy rendelést, de csak kevesen tudják megfigyelni az emlékezés és az emlékezés szándékával kapcsolatos cselekvéseket.

Ezeknek a cselekvéseknek az azonosítása idősebb óvodáskorban történik. A gyerekek aktívan próbálnak emlékezni a feladatra. A legegyszerűbb (gyerekek számára könnyen érthető) módszer, ha a felnőttek után ismételgeti az utasításokat. Később az ismétlés új formát ölt - a gyermek megismétli a parancsot, miután meghallotta. Átmenet is történik a mentális ismétlődés felé. A memorizálási művelet belső folyamattá alakításával lehetővé tesszük annak további intellektualizálását, fejlesztését. A memorizálási folyamat 6-7 éves korban alakul ki. A szavak közötti mentális logikai összefüggések kialakítására irányuló kísérletek jellemzik (reprodukálásakor a gyermek megváltoztatja a szavak sorrendjét, valamilyen módon kombinálja).

Ha a játékban egy rendelést játszunk, 3 szintet lehet megkülönböztetni, amelyek megfelelnek a memorizálás során tapasztalt viselkedési szinteknek:

1) Az „emlékezni” cél nem elszigetelt.

2) Az „emlékezés” célja elszigetelt, de a módszerek hiányoznak.

3) Visszahívási technikákat használnak.

A viselkedési szintek eloszlása a reprodukció során szinte megegyezik a memorizálás során tapasztaltakkal. Az önkéntes szaporodás az önkéntes memorizálás előtt történik.

A gyermek csak akkor ismeri fel a memorizálási célokat, amikor olyan körülményekkel szembesül, amelyek megkövetelik, hogy aktívan memorizálja és felidézze. De a mnemonikus célok azonosítása és tudatosítása a gyermeket tevékenységre ösztönző motívumoktól is függ. Az indíték közvetíti a cél és az azt követő cselekvések jelentését.

Laboratóriumi körülmények között a fiatalabb óvodások körében a felnőttek azon igénye, hogy emlékezzenek, majd reprodukálják a szavakat, még nem vezetnek mnemonikus cél azonosításához. Játékkörülmények között: a gyermek elfogadja a feladatot, hogy „megvásárolja, amit az óvodának szánnak”. Az általános motívum, amely játékra ösztönzi, abban a konkrét motívumban konkretizálódik, hogy „követelje, amit az üzletben rendeltek”. Az a cél, hogy emlékezzen a kiosztottra, belsőleg szükségessé válik a gyermek számára. Ily módon a gyermek felismeri és kiemeli az emlékezés és felidézés célját. A játék körülményei között az emlékezés és felidézés céljainak sajátos és releváns jelentése van.

Véletlenszerű memóriába ugrás:

1. szakasz – a mnemonikus célok azonosítása és tudatosítása;

2. szakasz – megfelelő cselekvések és műveletek kialakítása.

A visszahívási szinteket a rendszer korábban észleli, mint a memóriaszinteket. Az önkényes memória nem azonnali, lásd a szakaszokat.

A memorizálás módszerei: ismétlések felnőtt után, utasítások - utasítások függvénye. Amikor ismétli önmagát, az a mű függvénye.

Irodalom

én

Aseev V. G. Fejlődéslélektan: Tankönyv. – Irkutszk, 1989. (Óvodás kor: 62–89.)

A gyermekek nevelési tevékenységének és értelmi fejlődésének diagnosztikája. – M., 1981. (A hatévesek pszichológiai jellemzői: 64–104.)

Donaldson M. Mentális tevékenység gyermekeknél. – M., 1985. (A gyermekek gondolkodásának egocentrizmusáról (óvodás kor): 3–8, 17–36. Óvodás korú gyermek nyelvelsajátítása: 36–58. Gondolkodásfejlesztés óvodáskorban: 58–69.)

Dyachenko O. M., Lavrentieva T. V. Az óvodáskorú gyermekek mentális fejlődése. – M., 1984. (Óvodás beszéd: 102–111.)

Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben - M., 1986. - T. 1. (Óvodáskorú gyermekek észlelésének fejlesztése: 52–99. Gondolkodásfejlődés óvodáskorban: 154–215.)

A kognitív tevékenység fejlődésének vizsgálata. – M., 1971. (Az észlelés (felismerés) fejlesztéséről óvodás és kisiskolás korú gyermekeknél: 138–171. Gondolkodás fejlesztése óvodás korú (4–7 éves): 224–271.)

Istomina Z. M. Memóriafejlesztés: Oktatási és módszertani kézikönyv. – M., 1978. (Az akaratlan és akaratlagos memorizálás fejlesztése óvodáskorban: 26–61.)

Kolominsky Ya L., Panko E. A. A tanár úrnak a hatéves gyerekek pszichológiájáról. – M., 1988. (Pszichológiai iskolai felkészültség: 5–21. Hat éves gyerekek játékának pszichológiai jellemzői: 51–70. Hat évesek nevelési tevékenységének sajátosságai: 70–83. Hat évesek művészi tevékenysége idős gyerekek: 83–96 Hat éves gyermek személyisége: 97–114.) Egyéni különbségek hat éves korban: 114–127. A hatéves gyermek kognitív területe: 128–173. Pedagógus és hatéves gyerekek: 173–183.)

Lisina M.I. A kommunikáció ontogenezisének problémái. – M., 1986. (A gyerekek kommunikációjának fejlődése az első hét életévben: 75–103. A gyermek kapcsolatai a körülötte lévőkkel: 106–120.)

A gyermekkor világa. Kisiskolás. – M., 1986. (Hat éves iskolás fiú: 35–38.)

Mukhina B. C. Gyermeklélektan: Tankönyv pedagógiai intézetek hallgatói számára. – M., 1985. (Óvodások vizuális és építő tevékenységei: 130–155. Óvodás személyiségfejlődés feltételei: 156–171. Óvodás érzékszervi fejlesztése: 221–238. Óvodás gondolkodásának fejlesztése: 238–251. Figyelem, memória fejlesztése , képzelet óvodás korban: 251–261 )

Obukhova L.V. Jean Piaget koncepciója: előnyei és hátrányai; – M., 1981. (Gondolkodásfejlődés óvodás korban: 85–88.)

Óvodáskorú gyermekek pszichológiája. Kognitív folyamatok fejlesztése. – M., 1964. (Érzékelés és észlelés fejlődése óvodáskorban és óvodás korban: 35–67. Figyelemfejlesztés óvodáskorban: 72–92. Memóriafejlesztés óvodáskorban: 115–182. Gondolkodás fejlesztése óvodáskorban: 183–246.)

Rutter M. Nehéz gyerekek segítése. – M., 1987. (Kéttől öt évig terjedő időszak: 97–112.)

Elkonin D. B. Gyermeklélektan (a gyermek fejlődése születéstől hét évig). – M., 1960. (Gyermekek szellemi fejlődése óvodás korban (3-7 éves korig): 138–293.)

Elkonin D. B. A játék pszichológiája. – M., 1978. (A játék fejlődése óvodás korban: 169–270.)

II

Amonašvili Sh iskola – hat éves kortól. – M., 1986. (Hat éves gyerekek pszichológiai jellemzői: 13–19.)

Ananyev B. G., Rybalko E. F. A gyerekek térérzékelésének sajátosságai. – M., 1964. (A térérzékelés fejlesztése óvodáskorban: 93–120.)

Wenger L. A. A kognitív problémák közvetített megoldásának elsajátítása és a gyermek kognitív képességeinek fejlesztése // Pszichológia kérdései. – 1983. – 2. sz.

Fejlődés- és neveléslélektan / Szerk. M. V. Gamezo et al. - M., 1984. (Óvodás gyermekek pszichológiája: 67–74.)

Fejlődés- és neveléslélektan / Szerk. A. V. Petrovszkij. – M., 1979. (Óvodás kor: 49–68.)

Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák: 2 évf. – M, 1986. – II. (Az akaratlagos mozgások fejlődése: 5–233. A beszéd szerepe az önkéntes mozgások kialakításában és megvalósításában: 146–188.)

Karandashev Yu.Ötletfejlesztés a gyerekekben. – Minszk, 1987. (Ötletfejlesztés óvodáskorú gyermekeknél: 43–60.)

Karpova S. N., Truve E. I. (A beszéd fonémikus aspektusának elsajátításának problémája: 5–27.)

Kotyrlo V.K. Az akarati magatartás fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél. – Kijev, 1971. (Az óvodás akarati magatartása: 51–78. Az akarati erőfeszítések jellemzői óvodáskorban: 121–145. A gyermekek iskolai nevelésre való akarati felkészültségéről. Első osztályosok akarati magatartása: 161–187.)

Kravcov G. G., Kravtsova E. E. Hat éves gyermek: pszichológiai felkészültség az iskolára. – M, 1987. (Iskolaérettség: 37–59.)

Leontyev A. N. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben - M., 1983. - T. 1. (Az óvodai játék lélektani alapjai: 303–323.)

Lisina M. I., Kapchelya G. I. Kommunikáció a felnőttekkel és a gyermekek pszichológiai felkészítése az iskolára. – Kalinin, 1987. (A kommunikáció keletkezése óvodáskorban: 5–43.)

Mukhina B.S. Hat éves gyerek az iskolában: Könyv általános iskolai tanároknak. – M., 1986. (Hat évesek mentális teljesítménye: 5–18. Hat évesek egyéni különbségei: 45–66. Hat évesek játéka: 67–78.)

Nikiforov G. S. Az emberi önuralom. – L., 1989. (Önkontroll óvodáskorban: 86–90.)

A 6-7 éves gyermekek mentális fejlődésének jellemzői. – M., 1989. (Átmenet az óvodáskorból az általános iskolás korba: 4–11. A szimbolikus funkció kialakulása 6–7 éves gyermekeknél: 66–77.)

Tanulmányaikban lemaradt iskolások. A szellemi fejlődés problémái. – M., 1986. (Hat éves gyerekek gondolkodásának jellemzői: 25–32.)

Panko E. A.és mások Kognitív folyamatok fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél: Tankönyv. – Minszk, 1984. (Érzékelés- és érzékelésfejlődés óvodáskorban: 3–39. Memória fejlesztése óvodás korban: 40–58. Képzeletfejlődés óvodás korban: 58–75. Gondolkodás fejlesztése óvodáskorban: 75–101.)

Poddyakov N. N.Óvodás gondolkodás. – M., 1977. (A gyakorlati helyzetkutatás általánosított módszereinek kialakítása óvodáskorban: 112–123. Vizuális-figuratív gondolkodás kialakítása óvodáskorban: 162–237.)

Az óvodai játék problémái: pszichológiai és pedagógiai vonatkozásai. – M., 1987. (Tárgy alapú játékakciók és interakciók kialakítása óvodáskorban: 47–76 A játék cselekményének felépítésének módjainak kialakítása gyermekekben: 97–128.)

Proskura E. F. Az óvodás korú gyermek kognitív képességeinek fejlesztése. - Kijev, 1985. (Érzékszervi és mentális cselekvések kialakulása óvodáskorban: 21–38. Óvodások tanítása kognitív problémák megoldására: 38–73. Pszichológiai felkészültség a tanulásra az iskolában: 85–110.)

Salmina N. G. Jel és szimbólum a tanításban. – M., 1988. (A szemiotikai funkció a gyermekek iskolai felkészültségének mutatója: 169–210.)

III

A szociálpszichológia genetikai problémái. – Minszk, 1985. (Óvodások beszéde: 88–100. Hat éves gyerekek (kommunikáció): 110–122.)

Karpova S. N., Truve E. I. A gyermek beszédfejlődésének pszichológiája. – Rostov-on-Don, 1987. (A beszéd fonémikus aspektusát elsajátító gyermek szervezetlen folyamata: 27–49. A beszéd fonémikus aspektusát elsajátító gyermek szervezett folyamata: 49–88.)

A gyermekkor világa. – M., 1987. (Vérmérséklet és jellem: 23-25. Milyen képességektől függ 3-6 év : 161–173 Óvodások erkölcsi nevelése: 186–201.

Pszicholingvisztika: Cikkgyűjtemény. – M., 1984. (Idősebb óvodások kommunikációs és beszédtevékenysége: 241–259.)

A logikai memória fejlesztése gyermekeknél. – M., 1976. (Óvodások emlékezete: 22–71. Önkontroll az óvodáskori emlékezési folyamatokban: 187–247.)

A gyermek beszédének és nyelvelsajátításának kialakítása. – M., 1985. (A nyelv intonációs rendszerének kialakulása általános iskolás korú gyermekeknél: 33–46.)

6. fejezet Általános iskolás tanuló mentális és viselkedési fejlődése

A képzés kezdeti szakaszának pszichológiai jellemzői. Az életkorral összefüggő pszichológiai határok változékonysága az általános iskolás korban az oktatás megkezdéséhez és befejezéséhez. Tartalékok a fiatalabb iskolások pszichológiai fejlődéséhez. Problémák, amelyekkel a gyerekek az iskoláztatás kezdeti időszakában szembesülnek. Jelentős változtatások szükségessége az életmódban, a napi rutinban és a körülötted lévő emberekkel való kapcsolatokban. A gyermek elsajátítása a jogok és kötelezettségek új rendszerében. A tanulásra való elégtelen felkészültség leküzdése és az ezzel járó lemaradás megszüntetése, Fiatalabb iskolások magatartás-önszabályozási problémái. A fiatalabb iskolások gyors fáradtságának okai intenzív szellemi munka során.

Általános iskolás korú gyermekek kognitív fejlődése. A kognitív folyamatok átalakulása közvetlenről közvetítettre és akaratlanból akaratlagosan szabályozottra. Érzékelés általános iskolás korban. Kisdiák figyelme. Memóriafejlesztés az iskola első éveiben. A fiatalabb iskolások felgyorsult fejlődésének és beszédének javításának feltételei.

Általános iskolás tanuló lelki fejlődése. Az általános iskolás kor, mint a gyermekek értelmi fejlődésének létfontosságú szakasza. A gondolkodás átalakításának fő irányai az iskola első éveiben. Az ilyen korú gyermekek értelmi fejlődésének serkentésének módjai. Az általános iskolás korú gyermekek összes szellemi tevékenységének átfogó kialakításának szükségessége.

Általános iskolások munkaügyi és oktatási tevékenysége. A fiatalabb iskolások fő tevékenységei: tanulás, munka, kommunikáció és játék. A nevelési tevékenységek különleges szerepe az ilyen korú gyermek fejlődésében. Az egyes ilyen típusú tevékenységek sajátosságai általános iskolás korban. A különféle tevékenységek kombinációja a gyermek optimális fejlődésének feltétele. A fiatalabb iskolások gyors fejlődése a fejlődésben és a köztük lévő egyéni különbségek növekedése. Pszichológiai különbségek az első két és az azt követő, harmadik és negyedik osztályos gyerekek között.

A képzés kezdeti szakaszának pszichológiai jellemzői

Az iskolai élet kezdeti időszaka a 6–7 éves kortól a 10–11 éves korig terjed (I–IV. iskolai osztály). Kronológiailag ennek a kornak a szociálpszichológiai határai a gyermek életében nem tekinthetők változatlannak. Függnek a gyermek iskolai felkészültségétől, valamint attól, hogy a tanulás mikor kezdődik és hogyan halad előre a megfelelő életkorban. Ha 6 éves kortól kezdődik, mint most a legtöbb esetben, akkor az életkorral összefüggő pszichológiai határok általában visszacsúsznak, vagyis a 6 éves kortól kb. 10 évig terjednek; ha a tanulás hét éves korban kezdődik, akkor ennek megfelelően ennek a pszichológiai korszaknak a határai körülbelül egy évvel előrehaladnak, és a 7 és 11 év közötti tartományt foglalják el. Ennek a kornak a határai az alkalmazott tanítási módszerek függvényében is szűkülhetnek, tágulhatnak: a fejlettebb tanítási módszerek gyorsítják a fejlődést, míg a kevésbé fejlettek lassítják. Ugyanakkor általánosságban elmondható, hogy ennek az életkornak a határaiban némi változékonyság nem befolyásolja különösebben a gyermek későbbi sikereit.

Általános iskolás korban a gyerekek jelentős fejlődési tartalékokkal rendelkeznek. Ezek azonosítása és hatékony felhasználása a fejlődés- és neveléslélektan egyik fő feladata. A meglévő tartalékok felhasználása előtt azonban el kell juttatni a gyermekeket a tanuláshoz szükséges készenléti szintre.

Amikor a gyermek a tanulás hatása alatt iskolába lép, minden kognitív folyamatának átstrukturálása, a felnőttekre jellemző tulajdonságok elsajátítása. Ez annak a ténynek köszönhető, hogy a gyerekek új típusú tevékenységekben és interperszonális kapcsolatok rendszereiben vesznek részt, amelyek új pszichológiai tulajdonságokkal rendelkeznek. A gyermek összes kognitív folyamatának általános jellemzőinek az övéknek kell lenniük véletlenszerűség, termelékenységÉs fenntarthatóság. Például az órákon az iskoláztatás első napjaitól kezdve a gyermeknek hosszú ideig fenn kell tartania a fokozott figyelmet, elég szorgalmasnak kell lennie, észre kell vennie és jól emlékeznie kell mindenre, amit a tanár mond.

Pszichológusok bebizonyították, hogy a hétköznapi gyerekek az iskola alsóbb évfolyamaiban, ha helyesen tanítják őket, képesek a jelenlegi tantervnél bonyolultabb anyagok elsajátítására. A gyermek meglévő tartalékainak ügyes felhasználásához azonban először két fontos problémát kell megoldani. Ezek közül az első az, hogy a lehető leggyorsabban adaptálja a gyerekeket az iskolai és otthoni munkához, tanítsa meg őket extra fizikai erőfeszítés nélkül tanulni, figyelmesnek és szorgalmasnak lenni. E tekintetben a tantervet úgy kell kialakítani, hogy az állandó érdeklődést keltsen és fenntartson a tanulókban.

A második feladat abból adódik, hogy sok gyerek nemcsak felkészületlenül érkezik az iskolába egy új szociálpszichológiai szerepre, hanem jelentős egyéni motivációs, tudásbeli, készség- és képességbeli különbségekkel is, ami egyesek számára túl könnyűvé, érdektelenné teszi a tanulást. feladat, mások számára rendkívül nehéz (és ebből adódóan érdektelen is), és csak megint másoknak, akik nem mindig alkotják a képességeiknek megfelelő többséget. Van egy igény a gyermekek pszichológiai összehangolása tanulási készségük szempontjából azáltal, hogy a lemaradókat hozzák a jól teljesítőkhöz.

További probléma, hogy az elmélyült és eredményes szellemi munka kitartást, érzelmek visszafogását és a természetes motoros tevékenység szabályozását, a nevelési feladatokra való összpontosítást és a figyelem fenntartását követeli meg, és erre nem minden gyerek képes általános osztályban. Sokan közülük gyorsan elfáradnak és elfáradnak.

Az iskolában tanulni kezdő 6-7 éves gyermekek számára különösen nehéz a viselkedés önszabályozása. A gyermeknek az óra alatt nyugodtan kell ülnie, nem beszélhet, nem járkálhat a tanteremben, és nem szaladgálhat az iskolában a szünetekben. Más helyzetekben éppen ellenkezőleg, szokatlan, meglehetősen összetett és finom motoros tevékenységet kell bemutatnia, például amikor rajzolni és írni tanul. Sok első osztályosból nyilvánvalóan hiányzik az akaraterő ahhoz, hogy állandóan egy bizonyos állapotban tartsa magát, és hosszú ideig kontrollálja magát.

Az órán a tanár kérdéseket tesz fel a gyerekeknek, elgondolkodtatja őket, otthon pedig a szülők ezt követelik meg a gyerektől a házi feladat elkészítésekor. Az intenzív szellemi munka az iskoláztatás kezdetén fárasztja a gyerekeket, de ez gyakran nem azért történik, mert a gyermek éppen a szellemi munkától elfárad, hanem azért, mert nem tudja gyakorolni a fizikai önszabályozást.

Az iskolába lépéskor megváltozik a gyermek helyzete a családban, otthoni, tanulással és munkával kapcsolatos első komoly feladatai. A felnőttek egyre nagyobb követelményeket támasztanak vele szemben. Mindez együttvéve olyan problémákat okoz, amelyeket a gyermeknek az iskoláztatás kezdeti szakaszában felnőttek segítségével kell megoldania.

Általános iskolás gyermekek kognitív fejlődése

Az általános iskolás korban a kognitív folyamatoknak (észlelés, figyelem, emlékezet, képzelőerő, gondolkodás és beszéd) azon alapvető emberi jellemzői szilárdulnak meg és fejlődnek tovább. L. S. Vygotsky szerint a „természetes” folyamatoknak az általános iskolás kor végére „kulturálissá” kell válniuk, vagyis a beszédhez kapcsolódó, önkéntes és közvetített magasabb mentális funkciókká kell alakulniuk. Ezt elősegítik azok a főbb tevékenységtípusok, amelyekkel egy ilyen korú gyermek leginkább az iskolában és otthon foglalkozik: tanulás, kommunikáció, játék és munka. Melyek a legfontosabb változások az általános iskolás korban a gyermek észlelésében, figyelmében, memóriájában, beszédében és gondolkodásában?

Hét éves korukig a gyerekek csak észlelni tudják reproduktív képek-ábrázolások ismert tárgyakról vagy eseményekről, amelyeket egy adott pillanatban nem észlelünk, és ezek a képek többnyire statikusak. Az óvodások például nehezen tudják elképzelni a leeső bot közbenső helyzetét a függőleges és vízszintes helyzete között.

Termékeny képek-ábrázolások Egyes elemek új kombinációjának eredményeként a gyerekek 78 éves koruk után jelennek meg, és ezeknek a képeknek a kialakulása valószínűleg az iskolakezdéshez kapcsolódik.

Figyelemáltalános iskolás korban önkéntessé válik, de meglehetősen hosszú ideig, különösen az általános osztályokban, a gyerekek önkéntelen figyelme erős marad, és felveszi a versenyt az akarattal. Az önkéntes figyelem volumene és stabilitása, kapcsolhatósága és koncentrációja az iskola negyedik osztályában a gyermekeknél szinte megegyezik a felnőttekével. Ami a kapcsolhatóságot illeti, ebben a korban még magasabb, mint a felnőtteknél átlagosan. Ez a test fiatalságának és a gyermek központi idegrendszerében zajló folyamatok mobilitásának köszönhető. A fiatalabb iskolások különösebb nehézség és belső erőfeszítés nélkül tudnak egyik tevékenységtípusról a másikra áttérni. A gyermek figyelme azonban még itt is megőrzi a „gyermekkori” jeleit. A gyerekek figyelme csak akkor tárja fel legtökéletesebb vonásait, ha az a tárgy vagy jelenség, amely közvetlenül felkeltette a figyelmet, különösen érdekes a gyermek számára.

A fejlesztés az iskolai évek alatt is folytatódik memória. A. A. Smirnov összehasonlító vizsgálatot végzett az általános és középiskolás korú gyermekek emlékezetéről, és a következő következtetésekre jutott:

– 6-14 éves korig a gyerekek aktívan fejlesztik a mechanikus memóriát a logikailag nem kapcsolódó információegységekre;

– ellentétben azzal a közhiedelemmel, hogy az értelmes anyagok memorizálásának előnye van, ami az életkor előrehaladtával növekszik, valójában fordított összefüggés található: minél idősebb lesz a tanuló, annál kisebb előnye van az értelmes anyagok memorizálásában az értelmetlen anyagokkal szemben. Ez nyilvánvalóan annak tudható be, hogy a memorizáláson alapuló intenzív tanulás hatására végzett memóriagyakorlat a gyermek összes memóriatípusának egyidejű javulásához vezet, és mindenekelőtt azokéhoz, amelyek viszonylag egyszerűek és nem kapcsolódnak bonyolult szellemi munkához.

Általánosságban elmondható, hogy az általános iskolás korú gyermekek memóriája meglehetősen jó, és ez elsősorban a mechanikus emlékezetet érinti, amely az iskola első három-négy évében meglehetősen gyorsan fejlődik. A közvetett, logikai emlékezet fejlődésében némileg elmarad, hiszen a legtöbb esetben a tanulással, munkával, játékkal, kommunikációval elfoglalt gyermek beéri a mechanikus memóriával.

Ha azonban az általános iskolás korú gyerekeket már az iskola első éveiben speciálisan mnemonikus technikákra tanítják, az jelentősen növeli a logikai memóriájuk termelékenységét. E technikák nem ismerete és a gyakorlatban való alkalmazásuk képtelensége valószínűleg a fő oka annak, hogy sok ilyen korú gyermek akaratlagos memóriája gyengébb.

A gyerekeknek a mnemonikus cselekvések tanításának két szakaszon kell keresztülmennie. Az elsőben a gyerekeknek kell elsajátítaniuk az anyag memorizálásához és reprodukálásához szükséges mentális műveleteket, a másodikban pedig meg kell tanulniuk ezeket különböző helyzetekben memorizálási eszközként használni. Ennek általában óvodás korban kell megtörténnie, de ezt a folyamatot az iskola alsó tagozatában is elkezdheti és alapvetően befejezheti.

A gyermekek memóriájának aktív fejlesztését az első iskolai években elősegíti a speciális mnemonikus feladatok megoldása, amelyek a megfelelő típusú tevékenységek során merülnek fel a gyermekek számára.

Általános iskolás tanuló lelki fejlődése

Az általános iskolás kor jelentős potenciállal rendelkezik a gyermekek szellemi fejlődésében, de ennek pontos meghatározása még nem lehetséges. A tudósok, tanárok és gyakorlati tanárok által javasolt különféle megoldások erre a kérdésre szinte mindig bizonyos tanítási módszerek használatának tapasztalataihoz és a gyermek képességeinek diagnosztizálásához kapcsolódnak, és lehetetlen előre megmondani, hogy a gyerekek képesek lesznek-e vagy sem. bonyolultabb program elsajátítása, ha fejlett tanulási eszközöket és módszereket alkalmaznak a tanulási zavarok diagnosztizálására. Az alábbiakban bemutatott adatok nem tekinthetők normatívnak. Inkább azt jelzik, hogy egy normális gyerek mit érhet el nem a legjobb tanítási módszerekkel és eszközökkel, a jelenlegi oktatási programokkal, amelyek nem mindig veszik figyelembe a gyerekek képességeit.

Az iskola első három-négy évében a gyermekek mentális fejlődése meglehetősen észrevehető. A vizuális-hatékony és az elemi figuratív gondolkodás dominanciájából, a prekonceptuális fejlettségi szintről, logikában szegény gondolkodásról a tanuló a konkrét fogalmak szintjén a verbális-logikai gondolkodásra emelkedik. Ennek a kornak a kezdete, ha J. Piaget és L. S. Vygotsky terminológiáját használjuk, a preoperatív gondolkodás dominanciájával, a vége pedig az operatív gondolkodás fogalmi túlsúlyával asszociálódik. Ugyanebben az életkorban a gyerekek általános és speciális képességei elég jól megmutatkoznak, így megítélhető tehetségük.

A gyermekek intelligenciájának komplex fejlesztése általános iskolás korban több irányban halad: a beszéd, mint gondolkodási eszköz asszimilációja és aktív használata; mindenfajta gondolkodás összekapcsolása és kölcsönösen gazdagító hatása: vizuális-effektív, vizuális-figuratív és verbális-logikai; az intellektuális folyamat két szakaszának kiosztása, elkülönítése és viszonylag független fejlesztése: az előkészítő és a végrehajtó. A probléma megoldásának előkészítő szakaszában elemzik annak feltételeit, tervet készítenek, a végrehajtási szakaszban pedig ezt a tervet a gyakorlatban is megvalósítják. A kapott eredmény ezután összefügg a feltételekkel és a problémával. Az elmondottakhoz hozzá kell adni a logikus érvelés és a fogalmak használatának képességét.

Ezen területek közül az első a gyermekek beszédének kialakulásához kapcsolódik, aktív felhasználásával különféle problémák megoldásában. Az ilyen irányú fejlődés akkor megy sikeresen, ha a gyermeket megtanítják hangosan érvelni, szavakkal reprodukálni a gondolatmenetet és megnevezni a kapott eredményt.

A második fejlesztési irány akkor valósul meg sikeresen, ha a gyerekek olyan feladatokat kapnak, amelyek megoldásához mind a kidolgozott gyakorlati cselekvések, mind a képekkel való operálás képessége, mind a logikai absztrakciók szintjén a fogalmak és észhasználat képessége szükséges.

Ha ezen szempontok bármelyike rosszul van képviselve, akkor a gyermek értelmi fejlődése egyirányú folyamatként megy végbe. Amikor a gyakorlati cselekvések dominálnak, a vizuális-hatékony gondolkodás dominál, de a figuratív és a verbális-logikai gondolkodás elmaradhat. Ha a képzeletbeli gondolkodás dominál, akkor a gyakorlati és elméleti intelligencia fejlődésének késése észlelhető. Ha csak a hangos érvelés képességére figyelünk, a gyerekek gyakran tapasztalják a gyakorlati gondolkodás elmaradását és a képzelet világának szegénységét. Mindez végső soron hátráltathatja a gyermek általános értelmi fejlődését.

A megoldandó feladat körülményei között való tájékozódás előkészítő szakasza nagyon fontos az intelligencia fejlődése szempontjából, hiszen a gyakorlatban a gyerekek sokszor éppen azért nem tudnak megbirkózni a feladattal, mert nem tudják, hogyan kell elemezni annak feltételeit. Ezt a hátrányt általában speciális gyakorlatokkal lehet leküzdeni, amelyek célja az egymáshoz hasonló feladatok körülményeinek összehasonlítása. Az ilyen gyakorlatok különösen akkor hasznosak, ha a gyerekeknek olyan összetett feltételű feladatokat kínálnak az összehasonlításra, amelyek között vannak finom, alig észrevehető, de jelentős különbségek, és amelyektől függ a helyes válasz megtalálásának iránya. Fontos, hogy a gyerekek ezeket a különbségeket ne csak látni, hanem szóban is meg tudják fogalmazni.

Megállapítást nyert, hogy az első osztályosok a rájuk bízott feladatot megértik és elfogadják, de annak gyakorlati megvalósítása csak vizuális példa alátámasztásával lehetséges számukra. A harmadik osztályos tanulók már képesek tervet készíteni egy feladat elvégzésére és követni azt anélkül, hogy vizuálisan bemutatott példára támaszkodnának.

Az ilyen típusú memória vizsgálatakor a szerző a következő hipotézisből indult ki. Feltételezték, hogy a korai és középső óvodáskorban (3 és 4 éves korban) a memorizálás és a reprodukció nem önálló folyamatok, hanem csak egy adott tevékenység része, azaz önkéntelen.

Idősebb óvodáskorban (5 és 6 év) az akaratlan emlékezetből átmenet következik be az akaratlagos memorizálás és felidézés kezdeti szakaszába. Ugyanakkor megkülönböztetik a cselekvések egy speciális fajtáját, amelyek megfelelnek a gyermekek számára meghatározott emlékezési és felidézési céloknak. A gyermek aktív azonosítása és tudatosítása a mnemonikus célokra megfelelő indítékok jelenlétében történik.

A vizsgálat célja a következő problémák megoldása volt: 1) azonosítani azokat a feltételeket, amelyek mellett a gyerekek elkezdik kiemelni a célt - emlékezni és felidézni; 2) tanulmányozza az akaratlagos memória korai, elsődleges formáit.

A kísérletek első csoportjában a gyerekeknek felolvastak egy sor szót, és megkérték, hogy emlékezzenek rájuk, hogy később elnevezzék őket a kísérletezőnek (laboratóriumi kísérlet).

A második kísérleti csoportban az óvodás játéktevékenységbe beépült ugyanannyi szó memorizálása, amely emlékezésre és emlékezésre ösztönző motívumot hozott létre. Két egyszerű játékteret használtak: a „bolt” és az „óvoda” játékot. Ezeket a játékokat egyetlen közös cselekménybe kapcsolták össze. A játékban résztvevő gyerekek mindegyikének meg kell kapnia a szükséges tárgyakat a tanártól, és ezért emlékeznie kell a nevükre. Teljesen nyilvánvaló, hogy a memorizálás indítékai ezekben és más kísérleti körülmények között eltérőek voltak.

A kapott átlagos adatok összehasonlítása V kísérletek azt mutatják, hogy a játéktevékenységekben minden korcsoportban, különösen a négyéves gyerekeknél, a memória produktivitása észrevehetően magasabb, mint a laboratóriumi kísérletekben. azonban

A hároméves gyermekeknél a memorizálás és a játék teljesítménymutatói továbbra is nagyon alacsonyak. Csak idősebb korban térnek el a laboratóriumi kísérletek mutatóitól.

A kísérleti és játékbeli memorizálási produktivitás különbségének magyarázatát nem külső körülmények között, hanem magában a gyermek tevékenységének tartalmában kell keresni. Ez a különbség a kapott adatok kvalitatív elemzése során derül ki. Ha egy hároméves gyerek vállalja a feladatot, hogy „üzletbe” menjen egy megbízással, abból nem következik, hogy egy differenciáltabb céllal is szembe kell néznie, hogy emlékezzen a parancsra, hogy aztán helyesen hajtsa végre. A gyermek, miután meghallotta a parancsot, nem hajtja végre. Számára a memorizálás nem válik céltudatos folyamattá, emlékező cselekvéssé. A négyéves óvodások figyelmesen hallgatják a kísérletezőt, és igyekeznek teljesíteni az utasításokat. Az „üzletben” tanúsított magatartásuk is ennek a célnak van alárendelve. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy speciális célt határoznak meg – az emlékezést, és hogy különbséget tesznek a memorizálás és a felidézés speciális tevékenységei között? Csak néhány ilyen korú gyermeknél lehetett megfigyelni az emlékezés, valami felidézésének szándékával összefüggő cselekvéseket.

Ezeknek az akcióknak az azonosítása csak idősebb óvodáskorban fordul elő öt és hat éves gyermekeknél. Valójában minden idősebb óvodás nemcsak hallgatta az utasítást, hanem aktívan próbált emlékezni rá. A legegyszerűbb módja annak, hogy emlékezzenek arra, hogy megismételjék az utasításokat a felnőttek után. Ezt a módszert a gyerekek könnyen felismerik, és gyakran rámutatnak arra a kérdésre, hogy hogyan sikerült megjegyezni a feladatot.

Az ismétlés, amelynek segítségével a memorizálás történik, kettős formát ölt. A gyermek hangosan vagy némán (magában) megismétli az utasításokat a kísérletező után. Ez a legkorábbi találkozó. Az ismétlés itt egyszerűen végigkíséri a feladat „elfogadásának” folyamatát. Ezt követően az ismétlés új formát és funkciót kap. A gyermek nem a meghallgatás közben ismétli meg az utasítást, hanem miután meghallotta. Objektíven az ilyen ismétlés funkciója az ismétlés reprodukálása.

A mentális ismétlődésre való átállás elengedhetetlen. Azáltal, hogy a memorizálási műveletet belső folyamattá alakítja, egy ilyen átmenet lehetővé teszi annak továbbfejlesztését, további intellektualizálását.

A memorizálás folyamata az óvodás kor végére, azaz 6-7 éves korban kialakul. A megjegyzett szavak közötti mentális logikai kapcsolatok kialakítására irányuló kísérletek jellemzik. Az ilyen kapcsolatok létezését mindenekelőtt maga a reprodukció természete jelzi. A gyermek a reprodukció során megváltoztatja a neki elnevezett tárgyak sorrendjét, és rendeltetésük szerint kombinálja azokat. Ezek a viselkedési szintek alkotják a fő genetikai stádiumokat is, amelyek szorosan összefüggenek a gyermekek életkorával.

A játékban az utasítások reprodukálásakor a gyerekek viselkedésének elemzése eredményeként három szint különböztethető meg, hasonlóan a memorizáláskor tapasztalható viselkedési szintekhez. Az első szint - a szavak felidézésének célja nem elszigetelt; második szint - a visszahívás célja elszigetelt, de nincsenek visszahívási módszerek; harmadik szint - speciális visszahívási technikákat alkalmaznak.

Az alanyok viselkedési szintjeinek megoszlása, amikor a játék utasításait reprodukálták (korcsoportonként), olyan képet ad, amely szinte megismétli ugyanazt a viselkedési szintek eloszlását a memorizálás során. Arányuk azonban azt mutatja, hogy a gyerekek korábban érik el a magasabb szaporodási szintet.

Ez jogot ad arra, hogy azt állítsuk, hogy az önkéntes reprodukció korábban megtörténik, mintha megelőzné az önkéntes memorizálást. Az akaratlagos emlékezet fejlesztése az akaratlagos reprodukció fejlesztésével kezdődik, ezt követi az önkéntes memorizálás.

Ugyanazon jellemzők alapján, amelyek a gyerekek játékban való memorizálás és reprodukálás során tanúsított viselkedésének osztályozásának alapját képezik, a laboratóriumi kísérletekben három szintet is azonosítottak, amelyek a szavak memorizálása és felidézése céljának meglétében vagy hiányában különböznek egymástól. Ilyen körülmények között ugyanaz a kapcsolat megmarad a memorizálás és a reprodukció között, mint a játékban: viszonylag nagyobb számú gyermek reprodukálja a viselkedés harmadik szintjét.

A memorizálás termelékenységének és a viselkedési szinteknek a laboratóriumi kísérletekben és a játékban végzett összehasonlító elemzése azt sugallja, hogy a gyermekek memóriafolyamatainak természetében bekövetkezett változások, ezeknek a folyamatoknak a céltudatos cselekvésekké való átalakulása a tevékenység egészének motivációjától függ.

A gyermek csak akkor veszi tudomásul (és azonosítja) a mnemonikus célokat, ha olyan körülményekkel szembesül, amelyek megkövetelik, hogy aktívan felidézze és memorizálja.

Egy ilyen követelmény puszta jelenléte azonban még nem vezethet a megfelelő cél tudatosításához. Ennek a célnak a gyermek általi azonosítása és tudatosítása nemcsak az objektív feltételektől függ, hanem attól is, hogy milyen motívum motiválja a gyermeket a tevékenységre.

A motívum közvetíti a cél és az azt követő cselekvések jelentését. Ebben a tekintetben különösen érdekes a mnemonikus cselekvések (memorizálás és visszaemlékezés) kialakítása különböző motivációjú tevékenységek körülményei között. A fiatalabb óvodások esetében a felnőttek azon igénye, hogy emlékezzenek, majd felidézzenek néhány szót, ahogy az a laboratóriumi kísérletekben történt, még nem vezet a megfelelő célok meghatározásához.

A másik dolog a játék feltételei. A gyermek felvállalja azt a szerepet, hogy beküldik a „boltba” vásárolni, vállalja, hogy megvásárolja az óvodának, amit rábíznak. Az általános motívum, amely játékra ösztönzi, egy adott játékmotívumban konkretizálódik: megkövetelni azt, amit a „boltban” rendelnek hozzá. Ezért belsőleg szükségessé válik, hogy a gyermek emlékezzen, mit kell pontosan vásárolnia. Mindkét mozzanat itteni kapcsolata értelmes számára: ebben az értelmes kapcsolatban azonosítja és megvalósítja az emlékezés célját, innen pedig - először visszamenőleg - az emlékezés célját is. Más szóval, amikor egy gyermek részt vesz egy általános játékban, az emlékezés és az emlékezés céljai teljesen sajátos és releváns jelentéssel bírnak a gyermek számára. Következésképpen játékkörülmények között sokkal könnyebben azonosíthatóak számukra a mnemonikus gólok.

Ha azonban ez a konkrét cél a gyakorlati tevékenységekben is értelmet nyer a gyermek számára, akkor a játékba helyezése nem jelent előnyt. Ezt megerősítették, amikor összehasonlították a memorizálás hatékonyságát a játékban és a gyakorlati helyzetben - a gyermekrajzok kiállításának díszítésével kapcsolatos kísérletekben.

Kutatásunk kimutatta, hogy a mnemonikus folyamatok átstrukturálása azt jelenti, hogy a gyermek képes tudatos célokat kitűzni maga elé, hogy emlékezzen és emlékezzen. Ugyanakkor az önkéntes emlékezetre való áttérés nem egyszeri aktus, hanem összetett folyamat, amely két fő szakaszt foglal magában. Az első szakaszban a gyermek azonosítja és megérti a mnemonikus célokat, a második szakaszban az ezeknek megfelelő cselekvések és műveletek alakulnak ki.

Kezdetben a memorizálás módszerei, valamint a felidézés módszerei nagyon primitívek és még nem eléggé specializálódtak. A gyermek azokból a cselekedetekből meríti ezeket, amelyek már birtokában vannak. Ezek olyan módszerek, mint például egy rendelés megismétlése egy felnőtt után, vagy egy gyermek visszaküldése a már reprodukált hivatkozásokra való emlékezés során.

A memorizálás és visszaemlékezés módjainak és technikáinak keresése a gyermekben egy új, nagyon fontos lehetőséget nyit meg az akaratlagos emlékezet nevelésében: megtanítja neki, hogyan kell memorizálni és felidézni. A gyermek most először fogadja el igazán az utasításokat, és követi azokat.

Következtetés

A vizuális memória fejlesztésének kérdésére már a legkisebb óvodás kortól figyelni kell. Az óvodások vizuális memóriájának fejlődésének jellemzőit sok pszichológus és tanár tanulmányozta: K. D. Ushinsky, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, P. I. Zinchenko, Z. M. Istomina, A. N. Leontyev. Úgy vélték, hogy a vizuális emlékezet megjelenése a gyermekben minőségileg új szakaszt jelent a memóriafejlődésben, amelyet az önkéntelenből az akaratlagos vizuális emlékezetbe való átmenet jellemez.

Az óvodáskorban kiemelt figyelmet kell fordítani a gyermek vizuális memóriájának fejlesztésére, hiszen ez alapozza meg a képzést, nevelést, az ismeretszerzést, a személyes tapasztalatszerzést, a képességek formálását. Az emlékezet különleges helyet foglal el a kognitív folyamatok rendszerében, amely az észlelést, a képzeletet és a gondolkodást egyetlen rendszerré egyesíti, amelynek célja a környező valóság megértése. Az emlékezet memorizálási, tárolási vagy elfelejtési folyamatok összessége, valamint az azt követő helyreállítás.

A pszichológiai és pedagógiai tudományban olyan diagnosztikát fejlesztettek ki, amely lehetővé teszi a vizuális memória fejlettségi szintjének azonosítását. Uruntaeva, Nemov és Kamenskaya diagnosztikai módszerei minden gyermekkel külön-külön, speciálisan kialakított körülmények között végezhetők el.

A munka megszervezéséhez a következő pedagógiai feltételeket kell figyelembe venni:

1) didaktika: módszertani technikák a vizuális memória fejlesztésére, didaktikai játékok bevezetésére a fokozatos bonyolítás elvén az egyszerűtől a bonyolultig;

2) pszichológiai: figyelembe véve az egyes gyermekek egyéni jellemzőit és a gyermekek érzelmi hangulatát a didaktikus játékokban való részvételhez.

A gyakorlati feladatok végrehajtásához először meg kell határoznia a vizuális memória fejlettségi szintjét az óvodáskorú gyermekeknél. Az óvodáskorú gyermekek vizuális memóriájának fejlesztéséhez használhatja az L.M. által javasolt didaktikai játékokat. Zhitnikova, Z. M. Boguslavskaya, E. O. Smirnova, A. K. Bondarenko, L. V. Fomina. A didaktikus játékokban a gyerekeknek olyan feladatokat kell adni, amelyek koncentrációt, figyelmet, szellemi erőfeszítést, a szabályok megértésének képességét, a cselekvések sorrendjét és a nehézségek leküzdését igénylik. Elősegítik a gyermekekben az érzetek és észlelések kialakulását, az ötletalkotást, az ismeretszerzést. A.V. Zaporozhets a következőképpen értékelte a didaktikai játék szerepét: „Gondoskodnunk kell arról, hogy a didaktikai játék ne csak az egyéni tudás és készségek asszimilációjának egyik formája legyen, hanem hozzájáruljon a gyermek általános fejlődéséhez és képességeinek formálására is. Az óvodás játék pszichológiája és pedagógiája. Szerk. A.V. Zaporozhets és A.P. Usova. M., 1966, 347. o.

Bibliográfia

1. Artemova, L.V. A körülöttünk lévő világ didaktikus játékokban óvodásoknak L.V. Artemova -M., Oktatás, 1992

2. Badalyan, L. P. Memória és neuropszichés fejlődés /L. P. Badalyan Óvodai nevelés -1976- 4. sz.

3. Blonsky, P.P. Emlékezet és gondolkodás. A felidézés pszichológiai elemzése / P. P. Blonsky - M.: Oktatás, 1964.

4. Blonsky, P.P. Emlékezet és gondolkodás. Válogatott pedagógiai és pszichológiai esszék. T. 2 / P.P. Blonsky - M., 1979, 118-341.

5. Blonsky, P.P.. Memória. Visszahívás. Válogatott pedagógiai és pszichológiai esszék. T. 2 / P.P. Blonsky - M., 1979. P.341-366.

6. Boguslavskaya, 3. M. Oktató játékok kisiskolás korú gyermekek számára: Könyv óvónőknek / Z.M. Boguslavskaya, E.O. Smirnova - M., Oktatás, 1991.

7. Boguslavskaya, Z.M. Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének pszichológiai jellemzői didaktikai játékok körülményei között / Z.M. Boguslavskaya - M., Oktatás, 1986, 267-268.

8. Bondarenko, A.K. Didaktikai játék az óvodában: Könyv óvodapedagógusoknak - 2. kiadás, átdolgozott, M: Prosveshchenie, 1991.

9. Wenger, L.A. Játékok és gyakorlatok az óvodáskorú gyermekek mentális képességeinek fejlesztésére / L.A. Wenger, O.M. Djacsenko, R.I. Govorova, L.I. Tsehanskaya - M., Oktatás, 1989.

10. Ötödik életévi gyermekek nevelése, tanítása: Könyv óvodapedagógusoknak / Szerk.: V.V. Kholmovskaya. - M., Oktatás, 1986.

11. Vygotsky, L. S. A magasabb mentális funkciók fejlesztése / L. S. Vygotsky - M.: Oktatás, 1960.

12. Vigotszkij, L.S. A gyermekpszichológia kérdései / L.S. Vigotszkij - Szentpétervár, Unió, Szentpétervár, 1997.

13. Vigotszkij, L.S. Az emlékezet és fejlődése gyermekkorban. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. -M., „CheRo”, 2002, 617. o.

14. Vigotszkij, L.S. Eidetika. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. -M., „CheRo”, 2002, 179. o.

15. Gordon, E. V. A memóriafolyamatok fejlődésének jellemzői gyermekeknél / E. V. Gordon // Óvodai nevelés. -1953-9.

16. James, W. Memória. Az emlékezet pszichológiája. /Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova - M., „CheRo”, 2002

17. Zhitnikova, L. M. A memória fejlesztése bármely életkorban / L. M. Zhitnikova-M.: Oktatás, 1972.

18. Zhitnikova, L.M. Tanítsd meg a gyerekeket emlékezni / L.M. Zhitnikova - M., Oktatás, 1985.

19. Zaporozhets, A.V. óvodáskorú gyermekek pszichológiája / A.V., Elkonin. - M.: Oktatás, 1964.

20. Zincsenko, P.I. Az akaratlan és akaratlagos memorizálás problémája a pszichológiában / P.I. Zincsenko - M., 1961.

21. Ipolitov, F. V. Emlékezet és oktatás / F, V. Ipolitov, 3, M. Istomina, E. S. Makhlakh, V. I. Samokhvalova - M.: Knowledge, 1971.

22. Istomina, Z.M. Memória fejlesztés. Oktatási és módszertani kézikönyv /Z.M. Istomina - M., 1978.

23. Istomina, Z.M. A memorizálás függése Z. M. tevékenységének természetétől Istomina - M., 1981, 62-86.

24. Istomina, Z.M. Az önkéntes memorizálás fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. - M., „CheRo”, 2002.

25. Lavrentieva, T. V. Pszichológus egy óvodai intézményben: Módszertani ajánlások az óvodában / T. V. Lavrentieva, O. M. Dyachenko, A. I. Bulycheva - M.: Új iskola, 1996.

26. Lap, G. Az emlékezés és a felejtés művészete/G. Lap - Szentpétervár, Péter, 1995.

27. Lap, G. A gyermekek emlékezetének fejlesztése / G. Lap - M.: Mir, 1993.

28. Lebedeva, S.O. A figuratív emlékezet fejlesztésének lehetőségéről / S.O. Lebedeva Óvodai nevelés. - 1985. - 8. sz., 52-54.

29. Leontyev, A.N. A memorizálás magasabb formáinak fejlesztése. Az emlékezet pszichológiája Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. -M., „CheRo”, 2002, 435. o.

30. Luria, A.R. Az emlékezet neuropszichológiája / A.R. Luria -M.: Pedagógia.

31. Lyublinskaya, A. A. Gyermekpszichológia / A. A. Lyublinskaya - M., Oktatás, 1971.

32. Lyapidevsky, S.S. Neuropatológia/ S.S. Lyapidevsky - M.: Vlados, 2000.

33. Lyaudis, V.Ya. Az emlékezet a fejlődés folyamatában / V.Ya. Lyaudis - M., 1976.

34. Matyugin, I. Yu Eiditika: Az emlékezet, a képzeletbeli gondolkodás, a képzelet fejlesztése / I. Yu, E. I. Chakabaria, I. K. Rybnikova - M.: Eidos, 1995.

35. Mendzheritskaya D.V. A tanárnak a gyermekjátékról: Kézikönyv óvodapedagógusoknak / Szerk.: Makarova T.A. - M., Oktatás, 1982.

36. Nemov R.S. Pszichológia. 3 könyvben - 1. könyv: A pszichológia általános alapjai - 688 p.

37. Nikitin, B.P. A kreativitás lépései vagy oktató játékok / B.P. Nikitin - M.: Oktatás, 1990.

38. Norman, D. Hogyan tanuljunk? Hogyan emlékszünk? Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova - M., „CheRo”, 2002, 235. o.

39. Petrovsky, A. V. Pszichológia / A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky - M.: Akadémia, 2001.

40. Petrovsky, A.V. Népszerű beszélgetések a pszichológiáról / A. V. Petrovsky - M.: Oktatás, 1997.

41. Óvodáskorú gyermekek pszichológiája /Szerk.: A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina -M., Oktatás, 1964.

42. Az óvodás játék pszichológiája és pedagógiája. Szerk. A.V. Zaporozhets és A.P. Usova. M., 1966, 347. o.

43. A játék szerepe az óvodában / Szerk. A.P. Usova - M., 1961.

44. Roshka, G. Mire és miért emlékszik a gyermek / G. Roshka // Óvodai nevelés. - 1986. - 3. szám, 30-33.

45. Rubinstein, S.L. Memória. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. - M., „CheRo”, 2002.

46. Sechenov, I.P. Válogatott filozófiai pszichológiai művek / I. P. Sechenov - M.: Oktatás, 1947.

47. Smirnov, A.A. Életkori és egyéni különbségek a memóriában / A. A. Smirnov - M.: Oktatás, 1967.

48. Smirnov, A.A. Válogatott pszichológiai művek / A.A. Szmirnov - M.: Pedagógia, 1987.

49. Smirnov, A.A. A memóriapszichológia problémái / A.A. Szmirnov - M.: Oktatás, 1966.

50. Smirnov, A.A. Önkéntes és akaratlan memorizálás. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. - M., „CheRo”, 2002.

51. Tikhomirova L.F. Kognitív képességek fejlesztése. Népszerű útmutató szülőknek és tanároknak - Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 1996.

52. Usova, A.P. A játék szerepe a gyermeknevelésben. /Szerkesztette: A.V. Zaporozhets - M., Oktatás, 1976.

53. Firenze, Ts. Az emlékezet pszichológiája / Szerk. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Olvasó a pszichológiáról. - M., „CheRo”, 2002.

54. Fomina, L.V. Érzékszervi fejlesztés: program (4)5-6 éves gyermekek számára. - M.: TC “Sfera”, 2001.-80 p.

55. Elkonin, D.B. A játék pszichológiája / D.B. Elkonin - M, Oktatás, 1972.

Kutatási célok:

– azonosítsa azokat a feltételeket, amelyek között a gyerekek megvalósítják és kiemelik az „emlékezés” célját;

– az akaratlagos memória elsődleges formáinak tanulmányozása.

Óvoda, csoportok: alsó tagozatos és óvodások, emlékeznie kell egy 10 szóból álló listára.

1) Szavakat olvastak fel a gyerekeknek, majd reprodukálniuk kellett (laboratóriumi kísérlet). A memorizálás szintje alacsony volt.

Eredmények:

Ha a játékban egy rendelést játszunk, 3 szintet lehet megkülönböztetni, amelyek megfelelnek a memorizálás során tapasztalt viselkedési szinteknek:

1) Az „emlékezni” cél nem elszigetelt.

2) Az „emlékezés” célja elszigetelt, de a módszerek hiányoznak.

3) Visszahívási technikákat használnak.

A viselkedési szintek eloszlása a reprodukció során szinte megegyezik a memorizálás során tapasztaltakkal. Az önkéntes szaporodás az önkéntes memorizálás előtt történik.

Véletlenszerű memóriába ugrás:

1. szakasz – a mnemonikus célok azonosítása és tudatosítása;

2. szakasz – megfelelő cselekvések és műveletek kialakítása.

A visszahívási szinteket a rendszer korábban észleli, mint a memóriaszinteket. Az önkényes memória nem azonnali, lásd a szakaszokat.

A memorizálás módszerei: ismétlések felnőtt után, utasítások - utasítások függvénye. Amikor ismétli önmagát, az a mű függvénye.

Reprodukciós módszer: listák csoportonként (ez egy fejlett módszer). Eleinte: a gyerekek többször is megnevezték, amire emlékeztek.

Ha a memorizálás a játéktevékenység során történik, akkor a reprodukálás laboratóriumi körülmények között jobb lesz, mint ha a memorizálás laboratóriumi körülmények között is megtörténik.

Istomina az akaratlagos memória fejlődésének három szintjét azonosította:
1.a független memorizálási célpont nem észlelhető
2. az emlékezés célját azonosították, de a gyermek még nincs felszerelve a memorizáláshoz szükséges eszközzel, és nem tudja, hogyan kell ezt csinálni.
3. a gyermek elsajátítja az önkéntes memorizálás speciális technikáit, és fokozatosan megtanulja azokat hatékonyan használni.

Előző20212223242526272829303132333435Következő

TÖBBET LÁTNI:

A memóriafejlődés jellemzői idősebb óvodás korban.

Az óvodás kor fontos szerepet játszik az emberi memória általános fejlődésében. Már az óvodások egyszerű megfigyelése is feltárja memóriájuk gyors fejlődését.

Az óvodás korban fokozatos átmenet megy végbe az akaratlan emlékezetről az akaratlagos emlékezetre. Először a gyermek felismeri az emlékezés célját, majd az emlékezés célját, megtanulja azonosítani és asszimilálni a vérszegény eszközöket és technikákat (például az anyag logikus csoportosításának technikáját).

Az idősebb óvodáskorban kialakulnak az önkontroll előfeltételei a memorizálás folyamatában, ami azt jelenti, hogy a tevékenység eredményeit egy adott modellel összefüggésbe lehet hozni. A gyermeki tevékenységek minden fajtája jelentős hatással van a memória fejlődésére, de a játék vezető helyet foglal el köztük.

Hiszen az emlékezés és az emlékezés célja egy szerep teljesítésekor nagyon világos, konkrét jelentéssel bír a gyermek számára.

Az óvodások tartalma jelentősen megváltozik motoros memória. A motoros memória már csecsemőkorban felfedi magát, amikor a baba

elkezdi megfogni a tárgyakat a kezével, megtanul kúszni és járni. A gyermek kiskorában megtanul futni, ugrálni, mosni, gombokat rögzíteni és cipőt fűzni.

Nikolai Veraksa, Alexander Veraksa - Kognitív fejlődés az óvodáskorban. oktatóanyag

Óvodás korban a mozgások összetettekké válnak, és több összetevőből állnak. A sport, a tánc és a hangszeres játék megkívánja a gyermek azon képességét, hogy emlékezzen, megtartsa és meghatározott sorrendben reprodukálja az egyre bonyolultabb mozgásokat. Ez természetesen speciális képzést igényel egy felnőtt irányításával, aki először megmutatja a gyerekeknek a mozdulatok sorrendjét, majd figyelemmel kíséri azok helyes végrehajtását. A mozgásokat a memóriában kialakított vizuális-motoros kép alapján hajtják végre.

Nemcsak helyesen mozog, de egyidejűleg más problémákat is meg tud oldani.

Érzelmi memória benyomásokat tárol a másokkal való kapcsolatokról és kapcsolatokról, figyelmeztet a lehetséges veszélyekre, vagy éppen ellenkezőleg, cselekvésre késztet.
Például, ha egy gyermek hirtelen megég egy forró vasalón, vagy megkarcolja egy macska, akkor a kapott benyomások jobban korlátozhatják a kíváncsiságát a jövőben, mint a felnőttek tiltó szavai.

Vagy a gyerek megkéri a szüleit, hogy nézzenek meg egy bizonyos filmet, amit már sokszor megnézett. A gyerek nem tudja elmondani a tartalmát, de emlékszik rá, hogy ez a film nagyon vicces. Így működik az érzékmemória.
Óvodáskorban a memória fő típusa az átvitt. Fejlődése és átstrukturálása a gyermek mentális életének különböző területein, és mindenekelőtt a kognitív folyamatokban - az észlelésben és a gondolkodásban - bekövetkező változásokhoz kapcsolódik.

Az észlelés, bár egyre tudatosabb és céltudatosabb, továbbra is globális marad. Így a gyermek túlnyomórészt egy tárgy legszembetűnőbb vonásait emeli ki, anélkül, hogy észrevenné a többieket, gyakran fontosabbakat. A gondolkodás fejlődése oda vezet, hogy a gyerekek az általánosítás legegyszerűbb formáihoz kezdenek folyamodni, ez pedig biztosítja az ötletek rendszerezését.

Rögzítve a szóban, az utóbbi

„festői minőség” elsajátítása A gyermekek memóriája különösen gazdag a gyermek által valaha észlelt egyedi tárgyak képeiben: egy ital és sütemény íze, mandarin és virág illata, zene hangjai, egy macska bundája. érintésre stb. Ez az emlék az érzékszervekkel észlelt dolgokra vonatkozik: látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás. Ezért a figuratív emlékezet fel van osztva vizuális, hallási, szaglási, ízlelési, tapintási.

Tekintettel arra, hogy a látás és a hallás fontos az emberben, a vizuális és hallási memória általában a legjobban fejlett.
Néhány óvodáskorú gyermeknek speciális vizuális memóriája van - fotografikus memória. Néha fényképes emlékezetnek is nevezik: a gyermek, mintha fényképezne, nagyon gyorsan, élénken, világosan bevés a memóriájába bizonyos tárgyakat, majd a legapróbb részletekig könnyen megjegyezheti őket, úgy tűnik, újra látja és le tudja írni őket. minden részletében.

Az eidetikus memória az óvodások életkorral összefüggő sajátossága, amikor az általános iskolás korba lépnek, a gyerekek általában elvesztik ezt a képességet.

Érdemes megjegyezni a gyermekek memóriájának ezt a tulajdonságát.

A gyerekeknek az ismeretlen dolgokról alkotott elképzelései gyakran homályosnak, tisztázatlannak és törékenynek bizonyulnak. Például egy állatkert látogatása után a gyermek emlékezetében megőrzött állatok képei elhalványulnak, összeolvadnak, „összetévednek” más tárgyak képeivel.

A gyermekek elképzeléseinek töredezettsége felfogásuk széttagoltságának következménye. Egyes dolgok idővel kiesnek, mások eltorzulnak, vagy helyükre mások lépnek. Az ilyen memóriahiba egyenes következménye a gyermekek észlelésének éretlenségének és annak, hogy a gyerekek nem tudják használni az emlékezetüket.

Verbális memória- emlékezet a verbális formában bemutatott információkra - óvodáskorban a beszéd fejlődésével párhuzamosan fejlődik.

A felnőttek már kora gyermekkorukban kezdik a szavak megemlékezését a gyerekek elé állítani. Kérik a gyermektől az egyes tárgyak nevét, emberek nevét,

akik mellette vannak. Az ilyen emlékezés mindenekelőtt a gyermek kommunikációjának és más emberekkel való kapcsolatának fejlesztése szempontjából fontos.

A korai óvodás korban a gyermek különösen jól emlékszik a versekre, dalokra, mondókákra, vagyis azokra a verbális formákra, amelyeknek van bizonyos ritmusa és hangzata. Jelentésük nem biztos, hogy teljesen világos a gyermek számára, de pontosan a külső hangminta miatt tökéletesen bevésődnek az emlékezetbe, amelyre a gyermek nagyon érzékeny. Az irodalmi alkotások - mesék, versek - memorizálása idősebb óvodás korban a hősök iránti empátia fejlesztésével, valamint a szereplőkkel való mentális cselekvések végrehajtásával történik.

Az idősebb óvodások számára is elérhetővé válnak az elemek logikai memorizálás, amely nem az anyag szó szerinti, mechanikus reprodukcióján, hanem bizonyos, a gyermek által megragadott bemutatási normákon alapul.

Ez a fajta memória általában akkor nyilvánul meg, amikor a gyerekek számára érthető tartalomra emlékezünk. Tehát, ha az idősebb óvodásokat megtanítja a szavakhoz képeket kiválasztani, hogy aztán fel tudja idézni a szavakat a képekről, akkor a gyerekek fokozatosan megtanulják az olyan logikai memorizálási technikákat, mint a szemantikai korreláció és a szemantikai csoportosítás.

A gyerekek memóriája műanyag.

A gyerek legtöbbször nem tűz ki tudatos célokat maga elé, hogy bármire is emlékezzen. Emlékszik, mire vonta fel a figyelmét, mi tett rá benyomást, mi volt érdekes.

Ez önkéntelen memória. P. I. Zincsenko, aki az akaratlan memorizálást tanulmányozta, úgy találta, hogy annak produktivitása növekszik, ha a gyermeknek felkínált feladat nemcsak passzív észlelést, hanem az anyagban való aktív tájékozódást, mentális műveletek végzését (szavak kitalálása, konkrét kapcsolatok kialakítása) foglalja magában.

Így, ha egyszerűen csak képeket néz, a gyermek sokkal rosszabbul emlékszik, mint azokban az esetekben, amikor arra kérik, hogy találjon ki egy szót egy képhez, vagy válasszon képeket a kertben, konyhában, gyerekszobában, udvarban stb.

Négy-öt éves korban a véletlenszerű memória, amely azt feltételezi, hogy a gyermek akarattal kényszeríti magát, hogy emlékezzen valamire. Az akaratlagos emlékezet megnyilvánulásának legegyszerűbb példája az a helyzet, amikor a gyermek matiné előtt szorgalmasan memorizál egy verset.

Egy felnőtt megtanítja a memorizáláshoz szükséges technikákat, de még nem sajátítja el. A gyermek fokozatosan megtanulja megismételni, megérteni, összekapcsolni az anyagot a memorizálás céljából, és végül felismeri, hogy szükség van ezekre a speciális memorizálási műveletekre.
Az idősebb óvodás korban az emlékezet fokozatosan speciális tevékenységgé válik, amely az emlékezés speciális céljának van alárendelve.

A gyermek elkezdi elfogadni a felnőtt utasításait, hogy emlékezzen vagy felidézzen, használjon

a memorizálás legegyszerűbb technikái és eszközei, érdeklődjön a reprodukció helyessége iránt, és irányítsa annak előrehaladását. Az akaratlagos emlékezet megjelenése nem véletlen, a beszéd szabályozó szerepének fokozódásával, az ideális motiváció megjelenésével és a cselekvések viszonylag távoli céloknak való alárendelésének képességével, valamint az akaratlagos viselkedési, ill. tevékenység.

Az 5-6 éves gyerekek már sikeresen kontrollálják magukat, memorizálják vagy reprodukálják az anyagot.

Az életkorral megváltozik a teljes és pontos szaporodás iránti vágy. Ha a gyerekek 4 éves korukban önkorrekciókat végeznek az újramondásban a cselekményváltásokkal kapcsolatban, akkor az 5-6 éves óvodások javítják a szöveges pontatlanságokat.

Így az emlékezet egyre inkább magának a gyermeknek az irányítása alá kerül.

Az óvodás emlékezetének fejlődésének fontos pontja a személyes emlékek megjelenése. Tükrözik a gyermek életében bekövetkezett jelentős eseményeket, tevékenységi sikereit, a felnőttekkel és társaikkal való kapcsolatait.

Így aztán sokáig emlékszik egy őt ért sértésre, egy születésnapi ajándékra, vagy arra, hogy tavaly nyáron nagyapjával epret szedtek az erdőben.

A memória fejlesztésének jellemzői az óvodás korban:

- az akaratlan figuratív emlékezet dominál;

- az emlékezet, egyre inkább egyesülve a beszéddel és a gondolkodással, intellektuális jelleget kap;

- a verbális-szemantikai emlékezet közvetett megismerést biztosít, és kiterjeszti a gyermek kognitív tevékenységének körét;

- az akaratlagos emlékezet elemei e folyamat szabályozásának képességeként alakulnak ki, először a felnőtt, majd maga a gyermek részéről;

— kialakulnak az előfeltételek a memorizálási folyamat speciális mentális tevékenységgé alakításához, a memorizálás logikai módszereinek elsajátításához;

- mivel a viselkedési tapasztalatok, valamint a gyermek felnőttekkel és társaikkal való kommunikációja felhalmozódik és általánossá válik, a memóriafejlesztés beépül a személyiségfejlődésbe.

A memóriafejlődés jellemzői a gyermek neméhez kapcsolódnak.

Fiúknál és lányoknál nem esik egybe a működésükben jelentősen eltérő bal és jobb agyfélteke fejlődési üteme. Megállapítást nyert, hogy a lányoknál sokkal gyorsabban fejlődnek a bal agyfélteke funkciói a fiúkhoz képest, a fiúknál pedig sokkal gyorsabban a jobb agyfélteke funkciói, mint a lányoknál.

Mi köze ennek a memóriához? A tudósok azt találták, hogy a bal agyfélteke nagyobb mértékben, mint a jobb, felelős a tudatos önkéntes cselekedetekért, a verbális-logikai memóriáért, a racionális gondolkodásért és a pozitív érzelmekért.

A jobb agyfélteke vezető szerepet játszik az akaratlan, intuitív reakciók, az irracionális mentális tevékenység, a képzeletbeli memória és a negatív érzelmek megvalósításában.

Az óvodás korban az emlékezet fejlődésének fontos pontja, hogy jelentős szerepet kezd elfoglalni a gyermek személyiségének fejlődésében.

kezd emlékezni önmagára. A. N. Raevsky pszichológus megállapította, hogy a felnőttek legkorábbi emlékeinek 10,8 százaléka két évre nyúlik vissza, az emlékek 74,9 százaléka három-négy évre nyúlik vissza, 11,3 százaléka az ötödik életévben, 2,8 százaléka pedig a hatodik évre nyúlik vissza.

Az óvodások egyre gyakrabban fordulnak a felnőttekhez ilyen kéréssel: „Mondd el, milyen voltam!

amikor kicsi voltam”, és ilyen kérdéseket: „Emlékszel, tegnap azt mondtad...” Egy felnövekvő gyermek számára fontos és érdekes megragadni a múlt és a jelen kapcsolatát Így fejlődik a memóriája és belső világa fejlődik.

3. oldal

Z.M. kutatása. Istomina, amely az óvodáskorúak önkéntes memorizálásának tanulmányozásával foglalkozott játékkörülmények között és felnőtt utasításait követve, megmutatta, hogy a játéktevékenységekben a szavak memorizálása minden korosztályú gyermekeknél határozottan jobb, mint a laboratóriumi kísérletekben.

Az idősebb óvodás kortól kezdődően néhány gyerek kísérletet tett arra, hogy olyan cselekvéseket hajtson végre, amelyek az emlékezés, valami felidézésének szándékát tükrözték. Z.M. Istomina arra a következtetésre jut, hogy „a gyermek csak akkor valósítja meg (és azonosítja) a mnemonikus célokat, ha olyan körülményekkel szembesül, amelyek megkövetelik, hogy aktívan emlékezzen és memorizáljon”.

Z.M. Istomina megjegyzi, hogy az önkéntes memorizálásra való áttérés fokozatosan megy végbe, kétlépcsős folyamatot képviselve: először a gyermek azonosítja és megvalósítja a mnemonikus célokat, ami nagymértékben függ attól a motívumtól, amely erre vagy arra a tevékenységre készteti, majd a második szakaszban a céloknak megfelelő cselekvések és műveletek kialakulása következik be .

Egyik kísérletében A.A. Szmirnov hasonló következtetésekre jut, mint korábban P.I. Zincsenko: a memorizálást nagymértékben meghatározza az alany tevékenysége, a tevékenység iránya és azok a motívumok, amelyek az alanyokat a megvalósításában irányítják.

Ezenkívül V.Ya kísérleti adatai szerint.

Az önkéntes memória jellemzői az idősebb, modern óvodások körében 2

Lyaudis, aki első és negyedik éves egyetemi hallgatókkal végzett kutatást, „nem az elemek sorrendje a memorizált anyagban, hanem az alany tapasztalataival való összefüggésük lehetősége nagyban meghatározza az első reprodukció összetételét”. Vagyis nemcsak az aktív orientáció és a memorizálás céljellemzői határozzák meg annak hatékonyságát, hanem a memoriter szubjektív és személyes jellemzői is.

A.A. munkájában Smirnova „A logikai memória fejlesztése gyermekeknél” a memóriát a tevékenység összefüggésében a következőképpen tekintették: a szerző a memorizálási technikák hatását tanulmányozta a memóriafolyamatok termelékenységére.

A.A. kísérletei Szmirnov három sorozatból állt: 1) megállapítás, melynek során az alanyok 20 szót memorizáltak, nemek szerint csoportosítva (bútorok, ruházat, szállítás stb.).

Ebben a sorozatban a hiányos tanulás módszerét alkalmazták: a szavakat ötször olvasták fel, minden előadást reprodukció követett; a memorizálás befejezése után az alanyok beszámolót adtak arról, hogyan memorizálták a szavakat; 2) ismeretterjesztő sorozat. Ebben a sorozatban a kísérletben részt vevőket megtanították az osztályozás műveletére - szavak sorozatához (általános fogalmakhoz) olyan képeket kellett kiválasztani azokkal az objektumokkal, amelyek megfelelnek az egyes általános fogalmaknak; 3) képzési sorozat.

Ez egy új szósorozat memorizálásából állt. Ugyanakkor semmilyen utasítást nem adtak a memorizálás egyik vagy másik módszerének használatáról. A tanulmány célja A.A. Szmirnov az osztályozás mnemonikus technikájára tanította az alanyokat, ezért a kísérlet során azok az iskolások, akik jobban emlékeztek, csak a megállapítási és képzési sorozatot vették. A.A. kísérletei

Szmirnov kimutatta, hogy az osztályozás módja - egyes szavak közös név (fogalom) alá vonása - csak a hatodik osztálytól kezdődően jellemző, a fiatalabbak a szavak memorizálása során főként ismétlést alkalmaznak. A megfogalmazott kutatási témánk tükrében az A.A. A Smirnov nagyon fontos számunkra: azt jelzi, hogy a serdülők csak a késői serdülőkorban válnak alkalmassá az összetett memorizálási technikák alkalmazására.

K.P. Maltseva a memorizálási folyamatok tanulmányozása során úgynevezett „támasztékokat” használt kísérleti anyagként - vizuális (képekben ábrázolt tárgyak) és verbális (kártyákra írt szavak). Elárulta, hogy egyrészt az alanyok aktivitása, orientációja a támaszok kiválasztásánál jobb eredményt ad, mint a hasonló, de a kísérletvezető által javasolt kész támasztékok használatakor.

Másodszor, az általános iskola végére a szóbeli támogatáson alapuló memorizálási szint elérése figyelhető meg. Az életkor előrehaladtával egyre inkább előtérbe kerül a támaszokkal való memorizálás előnye.

Oldalak: 12 3

Az akaratlagos és akaratlan memória fejlesztése az ontogenezisben. Z. Istomina kutatása. Z. M. Az önkéntes memorizálás fejlesztése óvodáskorban Istomin Az önkéntes memorizálás fejlesztése óvodáskorban