Методика оцінки комунікативних здібностей

Комунікативні здібності дитини закладаються у дошкільному закладі, коли вихователь продумує і чітко вибудовує освітні ситуації, у яких діти навчаються навичок навчального співробітництва з дорослими та однолітками. Через війну діти починають розуміти специфічну позицію педагога та її професійну роль. У навчальній ситуації дорослий виступає не просто як людина, яка розповідає щось цікаве та пропонує поспілкуватися із цього приводу. Педагог ставить навчальне завдання, яке необхідно вирішити дитині. Правильне сприйняття ситуації заняття, справжнього сенсу питань дорослого дозволяє дитині будувати свою поведінку відповідно до освітнього процесу.

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі. Початкова форма навчальної діяльності завжди колективна; вона організується вчителем і в ході спільної роботи з дітьми. Засвоєння загальних способів дій (а саме на це, насамперед, спрямована навчальна діяльність) відбувається у колективних та спільно-розподілених видах освітньої роботи. Це вимагає від дитини вміння поглянути на себе та свої дії з боку, внутрішньої зміни позиції, об'єктивного ставлення до дій інших учасників спільної роботи.

Методика 1

Цілі: визначення рівня розвитку комунікативних здібностей (розуміння дитиною завдань, які пред'являються дорослим у різних ситуаціях взаємодії).

Текст завдання: Зараз ми розглядатимемо картинки, на яких намальовані діти та дорослі. Тобі потрібно дуже уважно вислухати те, що я говоритиму, вибрати картинку, на якій зображено правильну відповідь і поставити хрестик у кружечку поруч із нею. Ти маєш працювати самостійно. Вголос нічого говорити не треба.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 1. Завдання 1Завдання 1. На якій картинці зображено, що діти хочуть займатися? Постав у кружечку поруч із нею хрестик.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 1. Завдання 2Завдання 2. На якому малюнку зображено, що всім дітям подобається грати разом?

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 1. Завдання 3Завдання 3. На якому малюнку зображено, що діти хочуть слухати казку?

• 3 бали - дитина правильно вибрала всі 3 картинки.
• 2 бали - дитина правильно вибрала 2 картинки.

Інтерпретація:

Оцінку 3 бали отримують діти, які чітко розпізнають різні ситуації взаємодії, виокремлюють завдання та вимоги, які пред'являються дорослими в цих ситуаціях, та вибудовують свою поведінку відповідно до них.

Оцінку 2 бали отримують діти, які розпізнають не всі ситуації взаємодії і, відповідно, вичленюють не всі завдання, які дорослі. Поведінка таких дітей не завжди відповідає правилам ситуації.

Оцінку 1 бал одержують діти, які майже не розпізнають ситуації взаємодії та не вичленюють завдання, які пред'являються дорослими в цих ситуаціях. Такі діти, як правило, зазнають серйозних труднощів при взаємодії та спілкуванні з іншими людьми.

дитина здатність гра спілкування

Методика 2

Цілі: виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей (розуміння дитиною стану однолітка).

Текст завдання: Подивися на картинку та подумай, що тут відбувається; вголос нічого не кажи. Тепер подивіться вираз обличчя дітей (картинки справа).

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 1Завдання 1. Як ти вважаєш, яким хлопчик здається дівчинці? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 2. Завдання 2. Як ти думаєш, який дівчинка здається хлопчику? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 3. Завдання 3. Як ти думаєш, яким хлопчик здається дівчинці? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 4. Завдання 4. Як ти думаєш, який дівчинка здається хлопчику? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 5. Завдання 5. Як ти думаєш, яким хлопчик здається дівчинці? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 2. Завдання 1Завдання 6. Як ти вважаєш, який дівчинка здається хлопчику? Поруч із потрібною картинкою постав хрестик у кружальці.

• 3 бали - дитина правильно вибрала 4 і більше картинки.
• 2 бали - дитина правильно вибрала 2 - 3 картинки.
• 1 бал - дитина правильно вибрала 1 картинку.

Інтерпретація:

Оцінку 3 бали отримують діти, що розрізняють емоційний стан однолітків і орієнтуються нею у процесі спілкування.

Оцінку 2 бали отримують діти, які завжди розрізняють емоційний стан однолітків, що може призводити до труднощів у спілкуванні.

Оцінку 1 бал отримують діти, які не можуть розрізнити емоційний стан однолітків. Такі діти, як правило, мають суттєві труднощі у спілкуванні.

Методика 3

Цілі: виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей (уявлення про способи вираження свого ставлення до дорослого).

Текст завдання: Подивися на картинку та подумай, що тут відбувається?

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 3. Завдання 1Завдання 1. Відзнач картинку, на якій хлопчик поводиться так, що бабуся йому подякує.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 3. Завдання 2Завдання 2. Відзнач картинку, на якій дівчинка поводиться так, що бабуся їй подякує.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 3. Завдання 3. Завдання 3. Відзнач картинку, на якій хлопчик поводиться так, що мама йому подякує.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 3. Завдання 4Завдання 4. Відзнач картинку, на якій дівчинка поводиться так, що мама їй подякує.

• 3 бали - дитина вибрала ситуацію, в якій персонаж сам допомагає дорослому.
• 2 бали - дитина вибрала ситуацію, в якій персонаж не допомагає їй сам, а звертається до іншого дорослого.
• 1 бал - дитина вибрала ситуацію, в якій герой не прагне допомогти дорослому.

Інтерпретація:

Оцінку 3 бали отримують діти, які мають уявлення про загальноприйняті норми та способи вираження ставлення до дорослого.

Оцінку 2 бали отримують діти, які мають недостатньо чіткі уявлення про загальноприйняті норми та способи вираження ставлення до дорослого.

Оцінку 1 бал отримують діти, які не мають чітких уявлень про загальноприйняті норми та способи вираження ставлення до дорослого.

Методика 4

Ціль: виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей (уявлення дитини про способи вираження свого ставлення до однолітка).

Текст завдання: Подивіться, що відбувається на верхній картинці. Тепер розглянь нижні картинки.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 4. Завдання 1Завдання 1. Відзнач картинку, на якій хлопчик поводиться так, що дівчинка йому подякує.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 4. Завдання 2Завдання 2. Відзнач картинку, на якій дівчинка поводиться так, що малюк їй подякує.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 4. Завдання 3Завдання 3. Відзнач картинку на якій хлопчик поводиться так, що це сподобається дівчинці.

Діагностика комунікативних здібностей. Методика 4. Завдання 4Завдання 4. Відзнач картинку, де хлопчики поводяться отже вихователь їх похвалить.

• 3 бали - дитина вибрала ситуацію, в якій персонаж сам допомагає однолітку (допомагає піднятися дівчинці, що впала, захищає слабкого, допомагає дівчинці побудувати вежу, знаходить вихід з конфліктної ситуації (спільна гра дітей)).
• 2 бали - дитина вибрала ситуацію, в якій персонаж бачить труднощі іншого, але не допомагає йому сам, а звертається до дорослого (пропонує дорослому допомогти дівчинці, що впала, захистити малюка і т.д.).
• 1 бал – дитина вибирає ситуацію, в якій персонаж не прагне допомогти іншій дитині.

Інтерпретація:

Оцінку 3 бали отримують діти, які мають стійкі уявлення про загальноприйняті норми поведінки у ситуації взаємодії з однолітком, які знають, як надати допомогу, підтримку.

Оцінку 2 бали отримують діти, які мають недостатньо чіткі уявлення про соціально прийнятні дії в ситуаціях комунікації з іншими дітьми.

Оцінку 1 бал отримують діти, які не мають чітких уявлень про соціально прийнятні дії в ситуаціях комунікації.

Комунікативні здібності (або вміння спілкуватися) - це індивідуально/психологічні особливості особистості, що забезпечують ефективність її спілкування та сумісність з іншими людьми. Що це за особливості особистості:

А. Бажання вступити в контакт із оточуючими ("Я хочу!").

Б. Вміння організувати спілкування ("Я вмію!"), яке включає:

• 1. вміння слухати співрозмовника,
• 2. вміння емоційно співпереживати,
• 3. вміння вирішувати конфліктні ситуації.

В. Знання норм і правил, яким необхідно слідувати під час спілкування з оточуючими ("Я знаю!").

Для того щоб здійснювати адекватний педагогічний вплив на розвиток комунікативних здібностей, необхідно мати уявлення про рівень їхньої сформованості у дітей.

За підсумками розмов, розроблених Ю.В. Пилиповій, був виведений список питань розмови, що дозволяє оцінити рівень знань про норми та правила поведінки дітей у спілкуванні з однолітками та дорослими:

Чи потрібно ділитись іграшками з дітьми?

Ти завжди намагаєшся так чинити?

Чи можна сміятися, коли твій товариш упав чи вдарився?

Назви ласкаво маму, тата та інших членів сім'ї.

Як слід звертатися до вихователя? (ти ви?)

Як потрібно попросити дорослого про допомогу?

Що потрібно робити, коли приходиш до дитячого садка? Коли йдеш?

Аналіз результатів, отриманих за обома методиками, проводиться за такими критеріями:

Бажання вступати в контакт:

Високий рівень (3 бали) - легко вступає в контакт, проявляє активність у спілкуванні з дорослими та однолітками.

Середній рівень (2 бали) - дитина прагне спілкування, але з дітьми своєї статі, тобто міжособистісне спілкування з однолітками характеризується вибірковістю і статевої диференціацією. Спілкування з дорослими опосередковується спільною діяльністю.

Низький рівень (1 бал) - дитина не входить у спілкування, не виявляє тенденції до контактів, виявляє недовіру до оточуючих, боїться спілкування.

Вміння організувати спілкування:

Високий рівень (3 бали) - дитина охоче входить у спільну діяльність, приймає він функцію організатора, вислуховує однолітка, погоджує із нею свої пропозиції, поступається. За своєю ініціативою звертається до старших із запитаннями.

Середній рівень (2 бали) - дитина недостатньо ініціативна, приймає пропозиції активнішого однолітка, проте може заперечувати, враховуючи свої інтереси. Відповідає питання дорослого, але ініціативи не виявляє.

Низький рівень (1 бал) - дитина виявляє негативну спрямованість у спілкуванні з егоїстичними тенденціями: не враховує бажання однолітків, не зважає на їхні інтереси, наполягає на своєму, в результаті провокують конфлікт. У спілкуванні з дорослими виявляє скутість, небажання відповідати на запитання.

Знання норм і правил, яким необхідно слідувати під час спілкування з оточуючими:

Високий рівень (3 бали) – виконує елементарні правила культури спілкування з дорослими та однолітками. Самостійно називає однолітків за іменами, називає старших на «ви», на ім'я та по батькові, користується у спілкуванні лагідними словами.

Середній рівень (2 бали) - має уявлення про елементарні норми та правила поведінки у спілкуванні, виконує їх частіше за нагадуванням дорослих. Не завжди правильно звертається до дорослих.

Низький рівень (1 бал) – не знає норм правил спілкування, не бажає дотримуватись вимог дорослого, у спілкуванні з однолітками агресивний, переважно звернення до дорослого на «ти».

Загальний бал:

Високий рівень -15 – 18 балів

Середній рівень – 10 – 14 балів

Низький рівень – 6 – 9 балів

Як можна розвивати основні вміння спілкуватися.

За допомогою спеціальних ігор та вправ. Ці вправи поділяються на 6 груп:

1. "Я і моє тіло".

Ці вправи спрямовано подолання замкнутості, пасивності, скутості дітей, і навіть рухове розкріпачення. Це важливо, т.к. тільки фізично вільно почувається дитина спокійний і психологічно запущений.

Чим менше м'язових затискачів на тілі людини, тим здоровіше, вільніше і благополучніше він почувається. Це вправи, що розвивають пластику, гнучкість, легкість тіла, знімають м'язові затискачі, що стимулюють рухове та емоційне самовираження. Сюди ж входять рольові ігри (рухове зображення будь-якої ролі: "походь як старий, лев, як кошеня, як ведмідь").

Твір оповідання, в якому дитина відчуває сильне почуття (наприклад, "гнів" з подальшим відображенням цього почуття у рухах).

2. "Я і моя мова".

Ігри та вправи спрямовані на розвиток мови жестів, міміки та пантоміміки, на розуміння того, що окрім мовних існують й інші засоби спілкування (бесіда "Як можна спілкуватися без слів?", "Через скло", "Розкажи вірші без слів", "Зіпсований". телефон", розмова "Навіщо потрібна мова?").

3. "Я та мої емоції".

Ігри та вправи на знайомство з емоціями людини, усвідомлення своїх емоцій, а також на розпізнавання емоційних реакцій інших людей та розвиток вміння адекватно висловлювати свої емоції. ("Піктограми", "Малюємо емоції пальцями", "Щоденник настроїв", бесіди про емоції).

Розвиток уваги дитини до самої себе, своїх почуттів, переживань. ("Психологічний автопортрет" "За що мене можна любити? За що мене можна лаяти?", "Хто я?" для опису використовуються характеристики, риси, інтереси та почуття, що починаються з займенника "Я").

5. "Я та моя сім'я".

Усвідомлення відносин усередині сім'ї, формування теплого ставлення до її членів, усвідомлення себе як повноправного, прийнятого та улюбленого іншими членами сім'ї. (Розгляд фотоальбому; розмова "Що означає любити батьків?"; розігрування ситуацій; малюнок "Сім'ї").

6. "Я та інші".

Ігри, спрямовані на розвиток у дітей навичок спільної діяльності, почуття спільності, розуміння індивідуальних особливостей інших людей, формування уважного, доброзичливого ставлення до людей та один одного.

(колективне малювання, бесіди "Кого ми називаємо добрим (чесним, ввічливим тощо)", програвання ситуацій).

Вправи, спрямовані на розвиток інформаційно-комунікативних умінь

Діалог-жарт

Мета: розвинути вміння усвідомлювати та творчо виконувати різні виразні інтонації.

Вихователь пропонує пограти в діалог: читає всі питання (сувора інтонація), а діти хором повторюють слово "забув" (плаксива інтонація).

• – Де жив?
• – Забув.
• - Де був?
• - Забув
• - Що їв?
• - Забув
• - Що пив?
• – Забув.

Гра можна варіювати.

• 1. Дівчатка запитують, а хлопчики відповідають і навпаки. Інтонації у своїй пропонуються різні.
• 2. Питання задаються хором дітьми, а одна дитина відповідає.

• 1. Твої плечі кажуть: "Я пишаюся".
• 2. Твоя спина каже: “Я стара людина”.
• 3. Твій палець каже: "Іди сюди".
• 4. Твоя голова каже: Ні.
• 5. Твій рот каже: “М-м-м. Я люблю це печиво”.

Найкращий

Мета: розвинути вміння діяти відповідно до заданої мети, підбирати вербальні та невербальні засоби для посилення комунікативного впливу, оцінювати комунікативні вміння однолітка.

Дітям пропонується змагання на найкращого клоуна, найкращого друга, короля (королеви) ввічливості, захисника тварин. Звання присвоюється за результатами розігрування ситуацій:

розсміши царівну;

попроси іграшку у хлопців;

вмов маму піти в цирк;

помирись із товаришем;

попроси хлопців взяти тебе в гру;

посміши хлопців;

розкажи про цуценя, що живе на вулиці так, щоб хотілося його забрати додому.

Ігри, орієнтовані на розвиток регуляційно-комунікативних умінь

Скажи по-різному

Мета: розвинути вміння відчувати одне одного, диференціювати слухове сприйняття.

Дітям пропонується по черзі повторити з різними почуттями, з інтонацією різні фрази (зло, радісно, ​​задумливо, з образою).

• - Ходімо гуляти;
• - Дай мені іграшку та ін.

Розмова через скло

Мета: розвинути вміння міміку та жести.

Діти стають навпроти один одного та виконують ігрову вправу “Через скло”. Їм потрібно припустити, що між ними товсте скло, воно не пропускає звуку. Однією групі дітей потрібно буде показати (наприклад, “Ти забув надіти шапку”, “Мені холодно”, “Я хочу пити...”), а іншій групі відгадувати те, що вони побачили.

Ігри, орієнтовані в розвитку афективно-комунікативних умінь

Гра з масками

Мета: розвинути вміння виявляти чуйність, чуйність, співпереживання.

Вихователь пропонує дітям за бажанням одягнути маску свійської тварини. Дві маски можуть побудувати діалог про те, як їм живеться у своїх господарів, як вони ставляться до них, а також, як вони самі ставляться до своїх господарів.

У висновку роблять висновок про необхідність дбайливого та відповідального ставлення до своїх вихованців.

Як ти себе почуваєш

Мета: розвинути вміння відчувати настрій іншого.

Гра проводиться по колу. Кожна дитина уважно дивиться на сусіда ліворуч і намагається здогадатися, як той почувається, розповідає про це. Дитина, стан якої описується, слухає і потім погоджується зі сказаним або не погоджується.

Список використаної літератури

• 1. Гавріна С.Є., Кутявіна Н.Л., Топоркова І.Г., Щербініна С.В. Чи готова ваша дитина до школи? Книжка тестів. - М: ЗАТ «РОСМЕН-ПРЕС», 2007
• 2. Кулігіна Є.А., Кислякова Є.В. Комунікативні можливості дошкільнят як чинник соціальної адаптації. //Практичний журнал// Вихователь дошкільного навчального закладу № 5/2010 р.Москва ТЦ «Сфера»- стор 61.
• 3. Новгородцева Є. А. Формування доброзичливих відносин у дітей в ігровій діяльності // Практичний журнал // Вихователь дошкільного навчального закладу № 6/2011 р. Москва ТЦ «Сфера» - стор 60.
• 4. Посібник для педагогів дошкільних закладів "Діагностика готовності дитини до школи"/За ред. Н.Є.Веракси. - М: Мозаїка-Синтез, 2007
• 5. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри у дитячому садку старші групи. Посібник для вихователів дитячого садка. Москва «Освіта» 1982р.
• 6. Чеснокова О.М. розвиток комунікативних навичок у старших дошкільнят // Практичний журнал // Вихователь дошкільного навчального закладу № 9/2008 р. Москва ТЦ «Сфера» - стор 126.

У посібнику дана методика формування в дітей віком дошкільного віку взаємовідносин коїться з іншими дітьми та дорослими. У виданні наведено різні ігрові ситуації, що сприяють формуванню у дошкільника позитивного ставлення до однолітка; конструктивному співробітництву у дитячому колективі; вмінню висловлювати та досягати своєї мети у спілкуванні, враховуючи інтереси інших; закріплення навичок загальноприйнятих культурних норм спілкування. Посібник адресовано психологам та педагогам дошкільних освітніх закладів.

Із серії:Психолого-педагогічна служба супроводу дитини

* * *

компанією ЛітРес.

ІІ. Діагностика комунікативної компетентності дітей дошкільного віку

Для визначення особливостей комунікативної компетентності підібрано методики, спрямовані на діагностику всіх складових комунікативної компетентності: особливостей пізнавального, емоційного та поведінкового аспекту образу однолітка та чутливості до однолітка.

1. Показники комунікативного розвитку та комунікативної компетентності

2. Методика вербального вибору «День народження»

Діагностична спрямованість: визначення соціометричного статусу групи однолітків.

Процедура проведення обстеження.

Інструкція:«Уяви, що в тебе незабаром день народження і мама тобі каже: «Запроси трьох хлопців зі своєї групи на свято!» Кого ти запросиш?

Експериментатор фіксує окремо у соціометричній таблиці вибір кожної дитини.

Таким чином, заповнюються всі дані в таблиці, після чого дослідник визначає підрахунок виборів, зроблених кожною дитиною (по вертикальним стовпцям), та записує у відповідну графу таблиці. Далі слід перейти до виявлення взаємних виборів. Якщо серед тих, хто вибрав конкретну дитину, є діти, обрані нею самою, то це означає взаємність вибору. Ці взаємні вибори обводяться гуртком, потім вони підраховуються та записуються.

Обробка та інтерпретація результатів

1. Визначення соціометричного статусу кожної дитини

Для визначення статусу дитини використовувалася обробка результатів соціометричного дослідження, запропонована Я.Л. Коломінським. Статус дитини визначається підрахунком отриманих нею виборів. Відповідно до результатів дітей можна віднести до однієї із чотирьох статусних категорій: 1 – «зірки» (5 або більше виборів); 2 – «переважні» (3–4 вибори); 3 – «прийняті» (1–2 вибори); 4 - "неприйняті" (0 виборів). 1-а та 2-а статусні категорії є сприятливими, 3-я та 4-а – несприятливими.

2. Коефіцієнт задоволеності кожної дитини своїми відносинами

Коефіцієнт задоволеності (КУ) визначається як відсоткове відношення числа однолітків, з якими у дитини взаємні вибори, до дітей яких він сам вибрав.

75-100% - високий рівень задоволеності

30-75% - середній рівень задоволеності

Менш ніж 30% – низький рівень

3. Методика "Мій друг"

: вивчення уявлень про однолітка (його соціальні та особистісні якості), ступінь диференційованості та емоційне ставлення до однолітка.

Інструкція: «Намалюй свого друга, яким ти його уявляєш» Потім запропонуйте лист білого паперу та кольорові

олівці. Після закінчення малювання дитині запитайте: «Хто він? Який він? Чим він тобі подобається? Чому він твій друг?».

Відповіді фіксуйте.

Проаналізуйте малюнок та результати розмови:

Критеріями аналізу:

1) образний компонент портрета друга (на малюнку),

2) вербальний компонент образу друга (за наслідками розмови.

Критеріями оцінки:

1) емоційне ставлення до однолітка,

2) ступінь диференційованості образу однолітка. Малюнок аналізуйте за такими параметрами:

промальовування,

наявність себе поруч,

ставлення через зображення,

пів друга.

Розмову аналізуйте за такими параметрами:

наявність в описі однолітка особливостей зовнішності,

наявність в описі однолітка особистісних якостей,

наявність в описі однолітка умінь та здібностей,

наявність в описі однолітка ставлення до себе.

Обробка результатів

Високий рівень сформованості образу однолітка:

позитивне емоційне ставлення, високоструктурований образ друга (щонайменше 5–6 змістових характеристик однолітка, з різних категорій (зовнішність, вміння, особистісні характеристики).

Середній рівень сформованості образу однолітка:

амбівалентне емоційне ставлення до однолітків, середній рівень структурованості образу однолітка (не менше 3–4 характеристик друга).

Низький рівень сформованості образу однолітка :

амбівалентне чи негативне ставлення до однолітку, слабка структурованості образу (1–2 характеристики – «добрий друг», «подобається» тощо. буд.).

4. Експериментальна ситуація «Розмальовка»

Діагностична спрямованість:

1) визначення типу міжособистісного ставлення дітей дошкільного віку до однолітка,

2) характер прояву просоціальних форм поведінки. Стимульний матеріал: два листки із контурним зображенням; два набори фломастерів:

а) два відтінки червоного, два відтінки синього, два відтінки коричневого;

б) два відтінки жовтого, два відтінки зеленого, чорний та сірий. У діагностичній процедурі беруть участь дві дитини.

Інструкція:«Хлопці, зараз у нас буде змагання, ми з вами малюватимемо. Які кольори ви знаєте? Вам потрібно розфарбувати малюнок, використовуючи якнайбільше кольорів. Переможе той, хто більше за інших використовує різні олівці, у кого малюнок буде багатобарвним. Один і той же олівець можна використовувати лише один раз. Можна ділитися».

Дітей садять поруч один з одним, перед кожним знаходиться листок із контурним зображенням та набір олівців. У процесі роботи дорослий звертає увагу дитини малюнок сусіда, хвалить його, запитує думку іншого, у своїй відзначаючи і оцінюючи все висловлювання дітей.

Характер відношення визначається трьома параметрами:

1) інтерес дитини до однолітка та її роботи;

2) ставлення до оцінки іншого однолітка дорослим;

3) аналіз прояву просоціальної поведінки.

Перший параметр – ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка.

Показники оцінки:

1 бал – повна відсутність інтересу до дій іншої дитини (жодного погляду у бік іншої);

2 бали – слабкий інтерес (швидкі погляди у бік однолітка);

3 бали – виражений інтерес (періодичне, пильне спостереження за діями товариша, окремі питання чи коментарі до дій іншого);

4 бали – яскраво виражений інтерес (пильний нагляд та активне втручання у дії однолітка).

Другий параметр – емоційна реакція оцінку роботи однолітка дорослим.

Даний показник визначає реакцію дитини на похвалу чи осуд іншого, що є одним із проявів ставлення дитини до однолітку або як до предмета порівняння, або як до суб'єкта, цілісної особистості.

Реакції на оцінку можуть бути такими:

1) індиферентне відношення, коли дитина не реагує на оцінку однолітка;

2) неадекватна, негативна оцінка, коли дитина радіє негативною та засмучується позитивною оцінкою однолітка (заперечує, протестує);

3) адекватна реакція, де дитина тішиться успіхом і співпереживає поразку, осуд однолітка.

Третій параметр – ступінь прояву просоціальної поведінки. Відзначаються такі типи поведінки:

1) дитина не поступається (відмовляє прохання однолітка);

2) поступається тільки у разі рівноцінного обміну або з коливаннями, коли одноліткові доводиться чекати і неодноразово повторювати своє прохання;

3) поступається відразу, без вагань, може запропонувати спільне користування своїми олівцями.

Аналіз результатів:

Поєднання трьох параметрів дозволяє визначити тип ставлення дитини до однолітка:

індиферентний тип відношення- Діти зі зниженим інтересом до дій однолітка, індиферентне ставлення до позитивної та негативної оцінки однолітка;

предметний тип відносини- Виражений інтерес до дій однолітка, неадекватна реакція на оцінку однолітка, відзначається відсутність просоціальної поведінки, амбівалентне ставлення до пакунка;

особистісний тип відносини- Відзначався виражений інтерес до дій однолітка, адекватна реакція на оцінку однолітка, просоціальну поведінку, позитивне емоційне ставлення до однолітка.

5. Експериментальна проблемна ситуація «Горошина»

Діагностична спрямованість:

1) визначення ступеня чутливості дитини до дій однолітка;

2) визначення рівня сформованості дій щодо узгодження зусиль та здійснення спільної діяльності, спрямованої на досягнення спільної мети.

Хід дослідження: в експериментальній ситуації бере участь дві дитини. Необхідно приготувати аркуш паперу (можна на дошці) з контурним зображенням стручка гороху (або крони дерева), олівець та маску, що заплющує очі.

Поясніть дітям, що вони мають виконати одне завдання на двох, що від їхніх спільних зусиль залежатиме результат. Діти мають намалювати горошини у стручці. Головне правило: не можна виходити за межі горошини (показати зразок). Складність полягає в тому, що один малюватиме з заплющеними очима, а інший повинен своїми порадами (вправо, вліво, вгору, вниз) допомогти намалювати горошини правильно. Попередньо потрібно переконатися, що дитина орієнтується у напрямках на листку. Потім діти змінюються місцями, їм дається новий аркуш і гра повторюється.

Хід виконання: всі репліки та результат фіксуються у протоколі.

Критерії оцінки:

1) здатність до узгоджених дій та досягнення мети спільними зусиллями;

2) вміння чути та розуміти товариша, вміння пояснювати, враховуючи емоційний стан особливості однолітка, оцінка його дій).

Було виділено рівні здатності до узгоджених дій.

Низький рівень - дитина не узгодить свої дії з діями однолітка, тому обидва не досягають загальної мети.

Наприклад: 1) дитина говорить іншому, що робити, не зважаючи на те, що його не зрозуміли і продовжує давати інструкції доти, доки його товариш не відмовиться виконувати завдання;

2) дитина, не звертаючи уваги на інструкції однолітка, намагається підглядати та самостійно виконати необхідні дії.

Середній рівень - дошкільник орієнтується у процесі виконання завдання на однолітка, але діє неузгоджено і досягає результату частково.

Високий рівень - дитина здатна до спільного виконання завдання і досягає мети.

Чутливістьдо партнера визначалася через аналіз ступеня уваги та емоційних реакцій дитини на впливи однолітка - чи орієнтується він при виконанні завдання на товариша (чує, розуміє, емоційно реагує, оцінює або виявляє незадоволення).

Низький рівень - дитина не орієнтована на партнера, не звертає уваги на її дії, емоційно не реагує, як би не бачить партнера, незважаючи на загальну мету.

Середній рівень – дитина орієнтована на партнера, уважно стежить за її інструкцією чи роботою, не висловлює оцінок чи думки щодо роботи.

Високий рівень - дитина орієнтується на партнера, переживає за його дії, дає оцінки (як позитивні, так і негативні), рекомендації як покращити результат, вміє пояснити завдання з урахуванням дій однолітка, висловлює побажання та відкрито висловлює своє ставлення до спільної діяльності.

6. Особливості міжособистісних відносин (ЗМЗ) для дітей (Модифікація та критерії аналізу: Г.Р. Хузєєва)

Спрямованість методики:

Методика спрямована на визначення особливостей міжособистісного спілкування дитини з дорослими та однолітками, ставлення до лідерства, суб'єктивне відчуття включеності дитини до групи однолітків, емоційне ставлення до однолітків та дорослих, способи поведінки у ситуації заперечення. Вона призначена для дітей віком від 5 до 10 років.

Дана методика була розроблена на основі методики ОМО (Особливості міжособистісних відносин), запропонованої У. Шутцем в 1958 і призначена для дослідження дорослих. Шутц передбачає, що основу міжособистісних відносин лежать три основні міжособистісні потреби. Це потреба включення, контролю та афекту.

1. Потреба включення спрямовано створення та підтримку задовільних відносин із іншими людьми, основі яких виникають взаємодія та співробітництво. На рівні емоцій потреба включення визначається як потреба створювати та підтримувати почуття взаємного інтересу. Це почуття включає:

Кінець ознайомлювального фрагмента.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Діагностика та розвиток комунікативної компетентності дошкільника (Г. Р. Хузєєва, 2014)наданий нашим книжковим партнером -

Поточна сторінка: 2 (загалом у книги 5 сторінок) [доступний уривок для читання: 1 сторінок]

Шрифт:

100% +

Поняття та структура комунікативної компетентності

Результатом комунікативного розвитку, тобто розвитку спілкування, є комунікативна компетентність у спілкуванні дітей з дорослими та однолітками. Необхідно врахувати, що становлення комунікативної компетентності у молодшому шкільному віці йде у процесі становлення та формування навчальної діяльності дитини та опосередкована нею.

Проблема формування комунікативної компетентності у просторі взаємодії з одноліткамирозглядалася нами в рамках системно-діяльнісного підходу та теорії спілкування та міжособистісних відносин (М.І. Лісіна, Є.О. Смирнова).

Метою спілкування, вважає М.І. Лисина, є пізнання себе та пізнання інших людей.

Комунікативна компетентність– вміння ефективно спілкуватися, система внутрішніх ресурсів, необхідні досягнення ефективного спілкування у певному колі ситуацій (В.Н. Куницына).

Компетентністьу сучасній психології розуміється як поєднання знань, досвіду та здібностей людини (Г.А. Цукерман).

Тобто комунікативна компетентність, На відміну від комунікативних умінь і навичок (тіх якостей, яким можна навчити, вправляючи у використанні існуючих у культурі засобів і способів досягнення цілей), передбачає наявність якостей, які дозволяють людині самостійно створювати засоби та способи досягнення її власних цілей спілкування.

Важливо, що є ціла низка передумов формування комунікативної компетентності у спілкуванні з однолітками.

В основі комунікативної компетентності лежать передумови, основними з яких є вікові особливості розвитку (особливості психічного розвитку та особливості спілкування з дорослими та однолітками) та індивідуальні особливості самої дитини (індивідуальність дитини та індивідуальний досвід дитини).

Найбільш важливими та дослідженими передумовами формування комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку у спілкуванні з однолітками є такі особливості розвитку:

Виховання всіх структурних компонентів навчальної діяльності.

Позитивний та продуктивний характер спілкування з учителем.

Виховання довільності поведінки та довільності пізнавальних процесів.

Розвиток децентрації, навичок ухвалення ролі (Ж. Піаже), рефлексія.

Важливо відзначити, що комунікативна компетентність формується виключно у процесі реальної взаємодії, спільної діяльності з однолітками.

З погляду зарубіжних (Р. Сельман, Ж. Піаже) та вітчизняних (Е.О. Смирнова) дослідників, комунікативна компетентність у процесі реального спілкування проявляється у здатності орієнтуватися та враховувати особливості іншого (бажання, емоції, поведінка, особливості діяльності та ін. ) , Спрямованості на іншого, чутливості до однолітка.

При цьому, як показали результати нашого дослідження, дитина може враховувати інтереси та особливості однолітка і використовувати їх на свою користь (егоїстична спрямованість, конкурентність), а може використовувати дану здатність на користь іншого (гуманістична спрямованість, просоціальні форми поведінки, безкорислива допомога).

Але в тому й іншому випадку дитина може мати високий рівень комунікативної компетентності.

Здатність орієнтуватися та враховувати особливості іншого у процесі спілкування формується у діяльності.

В основі комунікативної компетентності, на наш погляд, лежить сформованість адекватного образу однолітка, який включає пізнавальний, емоційний і поведінковий аспекти.

Умовно можна виділити три складові образу однолітка.

Пізнавальний аспект образу однолітка включає:

1. Знання норм і правил спілкування та взаємодії з однолітками.

2. Диференційований образ однолітка (знання зовнішніх особливостей, бажань, потреб, мотивів поведінки, особливостей діяльності та поведінки іншого).

3. Знання та розуміння емоцій іншої людини.

4. Знання способів конструктивного виходу із конфліктної ситуації.

Емоційний аспект образу однолітка включає:

1. Позитивне ставлення до однолітку.

2. Сформованість особистісного типу ставлення до однолітку (тобто переважання почуття «спільності», «причетності» (поняття Є.О. Смирнової) над відособленим, конкурентним ставленням до однолітка).

Поведінковий аспект образу однолітка включає:

1. Вміння регулювати процес спілкування та взаємодії за допомогою правил та норм поведінки.

2. Вміння висловлювати та досягати власних цілей спілкуванняз урахуванням інтересів однолітка.

3. Здатність конструктивної співпраці.

4. Здатність до просоціальним діяму процесі спілкування з однолітками.

5. Вміння вирішувати конфліктні ситуації конструктивними методами.

Виділені компоненти комунікативної компетентності нерозривно пов'язані між собою й у процесі спілкування їх важко розділити.

Пізнавальний, емоційний, поведінковий компонент адекватного образу однолітка утворюють центральну якість, що визначає комунікативну компетентність – чутливість до дій однолітка.

Чутливість до однолітка– здатність орієнтуватися та враховувати особливості іншого (бажання, емоції, поведінка, особливості діяльності та ін.), виявляти увагу до однолітка, готовність відповісти на його пропозиції, здатність почути та зрозуміти іншого.

Ситуація прояву комунікативної компетентності:

Всі ці ситуації прояви комунікативної компетентності пов'язані з чутливістю до однолітку, здатністю орієнтуватися іншого, сформованістю пізнавального, емоційного і поведінкового компонента образу однолітка .

Дані ситуації прояви комунікативної компетентності можуть і критеріями діагностики і напрямами розвитку комунікативної компетентності.

Ступінь комунікативної компетентності у спілкуванні з однолітками визначається найчастіше за допомогою діагностики ступеня популярності у групі однолітків. Інструментом її виміру є соціометрія.

Важливо, що комунікативна компетентність набувається виключно у процесі реальної взаємодії, спільної діяльності з однолітками.

На популярність впливають стиль батьківського виховання, особливості темпераменту, когнітивні навички, приваблива зовнішність, особливості поведінки. Численні дослідження популярності вважають, що найважливішою якістю поведінки, що впливає на популярність, є здатність співпрацювати з іншими, співпереживати їм (Е.О. Смирнова).

Дослідження феномена популярності групи молодших школярів показали такі особливості розвитку особистості та спілкування молодших школярів:

Для дітей із сприятливим, високим соціометричним статусом характерні такі особливості конструювання реального спілкування як:

- Позитивне емоційне ставлення;

- Переважання ігрового та пізнавального приводу звернення до однолітка;

- Висока ініціативність;

– вміння співпрацювати;

- Наявність просоціальних форм поведінки (безкорислива допомога однолітку).

При цьому необхідно відзначити, що діти з несприятливим, низьким соціометричним статусом можуть мати дані характеристики, але меншою мірою.

Діти зі сприятливим та несприятливим соціометричним статусом відрізняються структурою ідентичності. Для дітей популярних більш вираженими у структурі самоописання ідентичності є соціальні ролі, навички та здібності. Тоді як у дітей із несприятливим соціометричним статусом переважають такі категорії, як рефлективність, самоопис навичок та здібностей.

Діти зі сприятливим соціометричним статусом мають вищу, диференційовану самооцінку. Вони відрізняються більш сприятливим сприйняттям себе очима однолітка, що говорить про задоволеність взаємин з однолітками. Непопулярні діти відрізняються несприятливим баченням себе очима однолітка, що свідчить про здатність адекватно сприймати оцінку і ставлення однолітків, що, безумовно, впливає і рівень самооцінки.

Таким чином, високий соціометричний статус є системною якістю, детермінованою цілим комплексом факторів.

Розділ ІІ
Діагностика комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку

Показники діагностики комунікативної компетентності молодших школярів

Для визначення особливостей комунікативної компетентності підібрано методики, спрямовані на діагностику всіх складових комунікативної компетентності: особливостей пізнавального, емоційного та поведінкового аспекту образу однолітка та чутливості до однолітка.

Показники комунікативного розвитку та комунікативної компетентності молодших школярів

Опис діагностичних методик комунікативної компетентності молодших школярів

Діагностична спрямованість: визначення соціометричного статусу групи однолітків.

Процедура проведення обстеження.

Інструкція:«Уяви, що в тебе незабаром день народження і мама тобі каже: запроси трьох хлопців зі свого класу на свято! Кого ти запросиш?

Експериментатор фіксує окремо у соціометричній таблиці вибори кожної дитини.

Таким чином заповнюються всі дані в таблиці, після чого здійснюється підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною (по вертикальних стовпцях), та записується у відповідну графу матриці. Далі слід переходити до виявлення взаємних виборів. Якщо серед тих, хто вибрав конкретну дитину, є діти, обрані нею самою, то це означає взаємність вибору. Ці взаємні вибори обводяться гуртком, потім підраховуються та записуються.

Обробка та інтерпретація результатів

1. Визначення соціометричного статусу кожної дитини.

Для визначення статусу дитини використовувалася обробка результатів соціометричного дослідження, запропонована Я.Л. Коломінським. Статус дитини визначається підрахунком отриманих нею виборів. Відповідно до результатів дітей можна віднести до однієї із чотирьох статусних категорій: 1 – «зірки» (5 або більше виборів); 2 – «переважні» (3–4 вибори); 3 – «прийняті» (1–2 вибори); 4 - "неприйняті" (0 виборів). 1-а та 2-а статусні категорії є сприятливими, 3-я та 4-а – несприятливими.

2. Коефіцієнт задоволеності кожної дитини своїми відносинами.

Два – три взаємовибори – високий рівень задоволеності.

Один взаємовибір – середній рівень задоволеності. Відсутність взаємовиборів – низький рівень.

вивчення уявлень про однолітка (його соціальні та особистісні якості), ступінь диференційованості та емоційне ставлення до однолітка.

Інструкція:«Намалюй свого друга, яким ти його уявляєш». Після цього пропонувався аркуш білого паперу та кольорові олівці.

Після закінчення малювання дитині запитують: «Хто він? Який він? Чим він тобі подобається? Чому він твій друг?».

Відповіді фіксуються. Особливості уявлень про однолітка у старшому дошкільному віці вивчаються шляхом аналізу малюнків та розмови з дітьми на тему «Мій друг».

Аналізується:

1. Образний компонент образу друга.

2. Вербальний компонент образу друга.

Критеріями оцінки виступають:

1. Емоційне ставлення до однолітка.

2. Ступінь диференційованості образу однолітка.

Малюнок (образний компонент образу друга) аналізується за такими параметрами:

промальовування,

наявність себе поруч,

ставлення через зображення,

пів друга.

Вербальні відповіді питання «Хто він?». "Який він?" (вербальний компонент образу друга) аналізуються за такими параметрами:

Наявність в описі однолітка особливостей зовнішності.

Наявність в описі однолітка особистісних якостей.

Наявність в описі однолітка умінь та здібностей.

Наявність у описі однолітка ставлення себе.

Обробка результатів

Високий рівень сформованості образу однолітка:Позитивне емоційне ставлення, високо структурований образ друга (щонайменше 5–6 змістових характеристик однолітка, з допомогою різних категорій (зовнішність, вміння, особистісні характеристики).

Середній рівень сформованості образу однолітка:Амбівалентне емоційне ставлення до однолітків, середній рівень структурованості образу однолітка (не менше 3-4 характеристик друга).

Низький рівень сформованості образу однолітка:

Амбівалентне чи негативне ставлення до однолітку, слабка структурованість образу (1–2 характеристики, «добрий друг», «подобається» тощо).

Діагностична спрямованість:

1. Визначення характеру міжособистісного ставлення дітей до однолітку.

2. Характер прояву просоціальних форм поведінки. Стимульний матеріал: два листки із контурним зображенням; два набори фломастерів:

а) два відтінки червоного, два відтінки синього, два відтінки коричневого;

б) два відтінки жовтого, два відтінки зеленого, чорний та сірий.

Методика проводиться двома дітьми.

Інструкція:«Хлопці, зараз у нас буде змагання, ми з вами малюватимемо. Які кольори ви знаєте? Вам потрібно розфарбувати малюнок, використовуючи якнайбільше кольорів. Переможе той, хто найбільше використовує різні олівці, у кого малюнок буде різнобарвним. Один і той же олівець можна використовувати лише один раз. Можна ділитися. На переможця чекає приз».

Після цього діти сідали спиною один до одного, перед кожним лежав малюнок та набір олівців. У процесі роботи дорослий звертав увагу дитини малюнок сусіда, хвалив його, запитував думку іншого, у своїй відзначаючи і оцінюючи всі висловлювання дітей.

Характер відношення визначається через аналіз трьох параметрів:

Інтерес дитини до однолітка та його роботи.

Ставлення до оцінки іншого однолітка дорослим.

Аналіз прояву просоціальної поведінки.

Перший параметр – ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка.

Цей показник оцінювався так:

1 бал – повна відсутність інтересу до дій іншої дитини (жодного погляду у бік іншої);

2 бала – слабкий інтерес (швидкі погляди у бік однолітка);

3 бали – виражений інтерес (періодичне, пильне спостереження за діями товариша, окремі питання чи коментарі до дій іншого);

4 бали – яскраво виражений інтерес (пильний нагляд та активне втручання у дії однолітка).

Другий параметр – емоційна реакція оцінку роботи однолітка дорослим.

Даний показник визначає реакцію дитини на похвалу чи осуд іншого, що є одним із проявів ставлення дитини до однолітку або як до предмета порівняння, або як до суб'єкта, цілісної особистості.

Реакції на оцінку можуть бути такими:

1) індиферентне відношення, коли дитина не реагує на оцінку однолітка;

2) неадекватна, негативна оцінка, коли дитина радіє негативною та засмучується (заперечує, протестує) позитивною оцінкою однолітка;

3) адекватна реакція, де дитина тішиться успіхом і співпереживає поразку, осуд однолітка.

Третій параметр – ступінь прояву просоціальної поведінки.Відзначаються такі типи поведінки:

1) дитина не поступається (відмовляє прохання однолітка);

2) поступається тільки у разі рівноцінного обміну або з коливаннями, коли одноліткові доводиться чекати і неодноразово повторювати своє прохання;

3) поступається відразу, без вагань, може запропонувати спільне користування своїми олівцями.

Аналіз результатів:

Поєднання трьох параметрів дозволяє визначити тип ставлення дитини до однолітка:

Конкурентний тип відносин -виражений інтерес до дій однолітка, неадекватна реакція оцінку однолітка, відзначається відсутність просоціального поведінки, амбівалентне ставлення до однолітку.

Особистісний тип відносини- Відзначався виражений інтерес до дій однолітка, адекватна реакція на оцінку однолітка, просоціальну поведінку, позитивне емоційне ставлення до однолітка.

Діагностична спрямованість:

1) визначення ступеня чутливості дитини до дій однолітка;

2) визначення рівня сформованості дій щодо узгодження зусиль та здійснення спільної діяльності, спрямованої на досягнення спільної мети.

Хід дослідження:в експериментальній ситуації бере участь дві дитини. Необхідно приготувати листок паперу (можна використовувати дошку) з контурним зображенням стручка гороху (можна крони дерева), олівець та маску, що заплющує очі.

Дітям пояснюється, що вони мають виконати одне завдання на двох, від загальних зусиль залежатиме результат. Діти мають намалювати горошини у стручці. Головне правило: не можна виходити за межі горошини (показати зразок). Складність полягає в тому, що один малюватиме з заплющеними очима, а інший повинен своїми порадами (вправо, вліво, вгору, вниз) допомогти намалювати горошини правильно. Попередньо потрібно переконатися, що дитина орієнтується у напрямках на листку. Потім діти змінюються місцями, їм дається новий аркуш і гра повторюється.

Хід виконання: всі репліки та результат фіксуються у протоколі.

Критерії оцінки:

1) здатність до узгоджених дій та досягнення мети спільними зусиллями;

2) чутливість до однолітку (уміння чути і розуміти однолітка, уміння пояснити, облік емоційного стану однолітка та облік особливостей однолітка у своїй поведінці, оцінка дій однолітка).

Були виділені рівні здатності до узгоджених дій:

Низький рівень- дитина не узгодить свої дії з діями однолітка, не досягає загальної мети.

Наприклад: 1) дитина, яка повинна говорити іншому, що робити, не звертаючи уваги на те, що її не зрозуміли, продовжує давати інструкції доти, доки дитина не відмовляється виконувати завдання;

2) дитина, не звертаючи уваги на інструкції однолітка, намагається підглядати та самостійно виконати необхідну дію.

Середній рівень -дитина частково орієнтується у виконанні завдання на однолітка, діє не узгоджено та досягає результату частково.

Високий рівень- дитина здатна до спільного виконання завдання і досягає мети.

Чутливість до партнера визначалася через аналіз ступеня уваги та емоційних реакцій дитини на впливи однолітка - чи орієнтується дитина при виконанні завдання на однолітка (чує, розуміє, емоційно реагує, оцінює або виявляє незадоволення).

Низький рівень- дитина не орієнтована на партнера, не звертає уваги на її дії, емоційно не реагує, як би не бачить партнера, незважаючи на загальну мету.

Середній рівень -дитина орієнтована на партнера, уважно стежить за його інструкцією чи роботою, не висловлює оцінок чи думки щодо роботи.

Високий рівень -дитина орієнтована партнера, переживає його дії, дає оцінки (як позитивні, і негативні), рекомендації, щоб поліпшити результат, вміє пояснити з урахуванням дій однолітка, висловлює побажання і відкрито висловлює своє ставлення до спільної діяльності.

Особливості міжособистісних відносин (ЗМЗ) для дітей

(Модифікація та критерії аналізу: Г.Р. Хузєєва)

Спрямованість методики:

Методика спрямована на визначення особливостей міжособистісного спілкування дитини з дорослими та однолітками, ставлення до лідерства, суб'єктивного відчуття включеності дитини до групи однолітків, емоційне ставлення до однолітків та дорослих, способи поведінки у ситуації заперечення. Методика призначена для дітей віком 5-10 років.

Методика розроблена на основі методики ОМО (Особливості міжособистісних відносин), запропонованої Шутцем у 1958 році та призначеної для дослідження дорослих. Шутц передбачає, що основу міжособистісних відносин лежать міжособистісні потреби: включення, контролю та афекту.

1. Потреба включенняспрямовано створення і підтримку задовільних відносин із іншими людьми, основі яких виникають взаємодія та співробітництво. На рівні емоцій потреба включення визначається як потреба створювати та підтримувати почуття взаємного інтересу. Це почуття включає:

інтерес суб'єкта до інших людей;

інтерес інших до суб'єкту.

Потреба бути включеним сприймається як бажання подобатися, привертати увагу, інтерес.

2. Потреба контролювизначається як потреба створювати та зберігати задовільні відносини з людьми, спираючись на контроль та силу.

На емоційному рівні це прагнення створювати та зберігати почуття взаємної поваги, спираючись на відповідальність та компетенцію. Це почуття включає:

достатня повага до інших;

здобуття достатньої поваги з боку інших людей.

Поведінка, викликана потребою контролю, на думку Шутца, відноситься до процесу прийняття рішення, а також торкається сфери сили, впливу та авторитету. Потреба у контролі варіюється в континуумі від прагнення до влади, авторитету та контролю над іншими до необхідності бути контрольованим, тобто бути позбавленим відповідальності.

3. Міжособова потреба в афектівизначається як потреба створювати та утримувати задовільні відносини з іншими людьми, спираючись на любов та емоційні відносини. На емоційному рівні дана потреба визначається як прагнення створювати та зберігати почуття взаємного теплого емоційного відношення. Якщо така потреба відсутня, то індивід зазвичай уникає близького зв'язку.

Отже, включення можна охарактеризувати словами включення «всередині-зовні», контроль – «вгорі-внизу», а аффекцию – «близько-далеко».

Для нормального функціонування індивіда, вважає Шутц, необхідно, щоб існувала рівновага між трьома областями міжособистісних потреб та з оточуючими людьми.

На основі цієї методики, враховуючи особливості спілкування дітей, нами було розроблено методику незакінчених пропозицій для дітей.

Процедура проведення обстеження.

Інструкція:«Давай пограємо, я почну читати пропозицію, а ти її закінчиш. Постарайся відповідати швидко».

1. Коли хлопці збираються разом, я зазвичай…

2. Коли хлопці кажуть мені, що я маю робити…

3. Коли дорослі обговорюють мою поведінку…

4. Я думаю, що мати багато друзів.

5. Коли мені пропонують брати участь у різних іграх...

6. Відносини з хлопцями групи…

7. Коли мені пропонують придумати та провести гру, я…

8. Дружити з багатьма хлопцями.

9. Бути головним у групі…

10. Хлопці, яких не запрошують до спільних ігор…

11. Коли я приходжу до школи, хлопці…

12. Зазвичай ми з хлопцями.

13. Коли інші хлопці щось роблять разом, я…

14. Коли мене не беруть у гру…

15. Коли дорослі кажуть мені, що потрібно зробити… (можна окремо запитувати про батьків та вихователя).

16. Коли у хлопців щось не виходить.

17. Коли я щось хочу зробити, хлопці.

Оцінка та аналіз результатів

Зупинимося на описі кожного з критеріїв.

Цей критерій спрямовано визначення ведучого

мотив спілкування. Виявляються як вікові, і індивідуальні особливості мотивації спілкування. Мотив спілкування може бути діловий, ігровий, пізнавальний, особистісний.

Наприклад: "Коли хлопці збираються разом, ми зазвичай будуємо", "Зазвичай ми з хлопцями гуляємо", "любимо грати", "розмовляємо", "малюємо" і т.д.

2. Особливості відносин із однолітками.

Цей критерій спрямовано визначення особливостей емоційного відношення дитини з однолітками, його емоційне благополуччя у класі. Відносини можуть бути позитивними чи негативними, можуть задовольняти, можуть не задовольняти дитину. При позитивному відношенні дитина вважає, що в його класі хороші стосунки з дітьми, що при невдачах вона готова допомогти одноліткам, а ті готові допомогти їй, підтримати її. Відповідно, якщо дитина каже, що відносини в класі не дуже хороші, дитина або сама не готова, або інші діти не підтримують її і не раді її приходу.

Особливості емоційного ставлення до однолітків оцінюються в такий спосіб: прояви негативного ставлення – 1 бал, при позитивному відношенні - 2 бали.

Наведемо приклади:

Відносини з хлопцями у класі: «хороші», «у мене до всіх хороші», «по-різному», «коли як», «бувають добрі, бувають погані», «не дуже», «прикро мені, зі мною ніхто не дружить».

Коли я приходжу до школи: "говорять привіт", "грають зі мною", "радіють", "ми сідаємо і починається урок", "нічого особливого не роблять" (низький соціометричний статус), "теж приходять" (низький соціометричний статус) , «Мене іноді зустрічають, а іноді зовсім ні».

Коли у хлопців щось не виходить: «я їм допомагаю», «кличуть мене», «я їм допомагаю, дивлячись у кого не виходить», «і в мене не виходить», «кличу дорослих», «я граю», "Ми не повинні нити, треба старатися", "прошу, щоб мене не чіпали".

Коли я хочу щось зробити: "інші мені допомагають", "роблять це зі мною", "мені дозволяють", "не погоджуються", "теж хочуть робити, тільки своє", "мені не дозволяють, це погано, Максим завжди командує».

Діти, яких не запрошують до спільних ігор: «я їх запрошую», «я зроблю так, щоб їх запросили», «я з ними не дружу», «вони погані», «їх не можна запрошувати».

3. Широта кола спілкування.

Дитина може прагнути спілкування з широким колом однолітків («мати багато друзів – це дуже добре»),а може уникати спілкування з великою кількістю дітей та бути більш вибірковим у спілкуванні («дружити з багатьма хлопцями я не люблю, це не дуже добре»).

Відповіді за цим критерієм оцінюються наступним чином: вузьке коло спілкування оцінюється в 1 бал, широке коло спілкування 2 бали.

Наведемо приклади:

Я думаю, що мати багато друзів: "добре", "погано", "тоді передружу", "можна", "це означає людина добра", "сама знаю, скільки друзів мати, багато, але не дуже".

Дружити з багатьма хлопцями: "треба", "це добре і весело", "не дуже".

4. Ставлення до лідерства, домінування групи однолітків.

Дитина може уникати прийняття рішень та взяття він відповідальності; може намагатися брати він відповідальність, поєднану з провідною роллю; може позитивно чи негативно ставитися до лідерства.

Відповіді оцінюються так: негативне ставлення до лідерства – 1 бал, позитивне ставлення до лідерства – 2 бали.

Наведемо приклади:

Коли мені пропонують придумати і провести гру: «я організую», «я організую гру у хованки, дочки-матері», «я не хочу», «не пропонують».

Бути головним у групі: "я головний", "це дуже добре", "це дуже погано", "вихователь головний", "погано".

5. Автономія чи підпорядкування однолітку.

Дитина у відносинах з однолітками демонструє різні види взаємодії. Можна виділити прагнення до підпорядкування та прагнення незалежності та автономії.

Відповіді дітей за цим показником оцінювалися в такий спосіб. Реакція підпорядкування – як 1 бал, автономія – 2 бали.

Наведемо приклади:

Коли хлопці кажуть мені, що я маю робити:

автономія:«я не роблю», «я роблю, але тільки не дурниці», «я роблю, якщо подружка попросить, але, якщо з вікна стрибнути, я це не зроблю», «іноді не роблю», «я говорю їм: не керуйте мною».

підпорядкування:«я роблю», «слухаюсь», «я маю робити» і т.д.

6. Поведінка у разі заперечення або прийняття дитини до групи однолітків.

Дитина може бути включеною до групи, може перебувати в ізоляції. Кожна дитина стикається із ситуацією відкидання. Реагують усі діти по-різному. Можна виділити конструктивні способи реагування (домовитися, попросити, організувати свою гру) та непродуктивні способи виходу з проблемної ситуації (ображатись, плакати, піти, поскаржитися).

Поведінка у разі заперечення з боку однолітків оцінюється так: неконструктивні способи оцінюються як 1 бал, конструктивні – 2 бали.

Наведемо приклади:

Коли мене не приймають у гру: «я ображаюся», «я вигадую нову», «я все розповім вихователю», «я граю сам із собою», «серджуся», «я йду і займаюся своїми справами».

Коли хлопці щось роблять разом: «не ображаюся», «їм допомагаю», «граю у щось інше», «прошуся з ними», «питаю, що вони роблять, і якщо вони дозволяють, то я приєднуюсь до них », «Ображаюся».

Хлопці, яких не запрошують до спільних ігор: «ображаються», «сердяться».

Відповіді запропоновані питання виявляють суб'єктивне відчуття включеності дитини на групу однолітків. Наведемо приклади:

Хлопці, яких не запрошують до спільних ігор: «я їх запрошую», «роблю так, щоб їх запросили», «я з ними граю», «вони погані», «я йду займаюся своїми справами» (ця дитина має низький соціометричний статус у групі), «я з ними не дружу».

Коли хлопці щось роблять разом: "я до них приєднуюсь", "я йду", "я не влазю", "не ображаюся", "я до них не лізу", "я попрошусь і приєднаюся до них".

Коли мене не беруть у гру: «вони мене завжди беруть», «не беруть, не знаю ігор».

7. Ступінь активності у спілкуванні.

Активна позиція виявляється у тому, що дитина пропонує якийсь вид діяльності та спілкування, виявляє готовність взяти на себе відповідальність. Пасивна позиція виявляється у відсутності ініціативи та готовності взяти на себе відповідальність. Активна позиція у спілкуванні оцінюється в 2 бали, пасивна позиція – 1 бал.

Наведемо приклади:

Коли хлопці збираються разом, я зазвичай:

вираз пасивної позиції - "я теж", "я з ними",

"стою з ними", "сиджу і дивлюся", "не знаю";

вираз активної позиції – «пропоную пограти зі мною», «входжу до їхньої компанії».

Коли інші хлопці щось роблять разом: "я прошуся з ними", "теж граю разом з ними", "хочу з ними", "я не лізу", "йду", "не плутаюсь".

Коли мене не приймають у гру: «я йду», «я йду сумувати», «ображаюся», «я вигадую нову», «я все одно граю з ними», «з іншими граю».

8. Особливості спілкування з дорослими.

Також ця методика дозволяє виявити особливості спілкування з дорослими. Схильність дитини до підпорядкування, опору чи співробітництва з дорослими.

Відповіді питання оцінюються наступним чином: опір – 1 бал, підпорядкування – 2 бали, співпраця -3 бали.

Дослідно-експериментальне дослідження рівнів сформованості комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку у спільній доросло-дитячій (партнерській) діяльності

Визначення вихідного рівня сформованості комунікативних умінь старших дошкільнят у спільній доросло-дитячій (партнерській) діяльності

Для підтвердження теоретичних положень нашого дослідження було проведено психолого-педагогічний експеримент у двох старших групах на базі МБДОУ центр розвитку дитини дитячий садок першої категорії № 81 «Мальвіна» м. Сургута Тюменської області ХМАО – Югри. Дослідженням було охоплено на етапі констатуючого експерименту 40 дітей 6-7 років, разом із батьками, та педагоги старших груп дошкільного навчального закладу. Ці групи умовно назвали група «А» та група «Б».

Ціль: виявити вихідний рівень сформованості комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку.

На першому етапі експерименту передбачалося вирішення наступних завдань:

1. Дати рівневу характеристику оцінки розвитку комунікативних умінь дітей старшого дошкільного віку, визначити вихідні рівні розвитку комунікативних умінь.

2. Вивчити стан роботи педагогів щодо організації спільної доросло-дитячої діяльності у процесі формування комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку.

3. Визначити рівень знань батьків про сформованість комунікативних умінь дітей.

Для вирішення зазначених завдань ми використовували такі методи:

Спостереження дітей у природних условиях;

Аналіз документації;

Анкетування батьків.

I серія експерименту – діагностика рівня сформованості комунікативних умінь дошкільнят старшого віку.

Спостереження проводилося у природних умовах; режимних моментах; на заняттях, прогулянці, ігровій діяльності, вільній діяльності. Для проведення дослідження використовувалася також методика, запропонована Чернецькою Л.В. з вивчення комунікативних умінь.

Стан розвитку комунікативних умінь досліджувався у двох напрямах: виявлення рівня сформованості комунікативних умінь у спілкуванні з дорослими та сформованість комунікативних умінь у спілкуванні з однолітками.

Оцінка рівня сформованості комунікативних умінь старших дошкільнят проводилася з урахуванням критеріїв:

I. Спілкування із дорослими.

1. Як звертається до дорослого: чи називає вихователя, помічника вихователя на ім'я, по батькові, чи може ввічливо, спокійно висловити своє бажання, прохання, як реагує на відмову дорослого виконати необхідне, чи вживає ввічливі слова, які у яких ситуаціях.

2. Чи вміє розмовляти з дорослими спокійно, дивлячись йому в обличчя; слухати дорослого, не перебиваючи; чекати своєї черги.

3. Наскільки уважна дитина до дорослого. Як реагує на прохання дорослого, як виконує його доручення. Чи виявляє турботу, увагу, співчуття до дорослого.

ІІ. Спілкування з однолітками.

1. Наскільки привітний з однолітками: чи сформована звичка вітатися та прощатися; чи називає при зверненні ввічливі слова.

2. Уважний до однолітка; зауважує його настрій; намагається допомогти; вміє не відволікати однолітка під час виконання діяльності, не заважати; зважає на його думку або діє тільки у своїх власних інтересах.

3. Як часто і чому виникають конфлікти з однолітками, яким чином дитина їх розрізняє. Як поводиться в конфліктних ситуаціях (поступається чи кричить і б'ється, обзивається), звертається по допомогу до дорослого і т.д.

4. Які взаємини переважають у спілкуванні з однолітками: рівні доброзичливі стосовно всім дітям байдужі; приховано негативні; відкрито негативні; вибіркові.

Таким чином, визначивши критерії комунікативних умінь, такі як увага та інтерес до іншої дитини, емоційне забарвлення сприйняття впливів партнера, прагнення викликати інтерес іншого, звернути на себе увагу, чутливість дитини до того відношення, яке виявляє до неї партнер – ми виділили показники комунікативних навичок : зміст потреби, яка задовольняється дітьми під час спілкування; мотиви, які спонукають дитину щодо неї; кошти, з допомогою яких здійснюється комунікація коїться з іншими людьми.

Отримані дані співвідносилися з інтегрованою характеристикою рівнів сформованості комунікативних умінь дітей старшого дошкільного віку з дорослими та однолітками.

Високий рівень сформованості комунікативних умінь передбачає вміння дітей ввічливо звертатися до дорослих та однолітків, спокійно висловлювати своє бажання, прохання. Дитина завжди розмовляє спокійно, не перебиваючи того, хто говорить. Уважно ставиться до дорослого: піклується, увага, співчуття. Дошкільник привітний з однолітками: вітається та прощається, називає на ім'я. Уважний, намагається допомогти іншому, зважає на думку інших дітей. У конфлікти входить рідко. У конфліктних ситуаціях вміє поступатися, не кричить. Рівні та доброзичливі стосунки з однолітками.

До середнього рівня належать діти, які знають правила культури спілкування, але не завжди ними користуються. Дошкільник вживає ввічливі слова щодо нагадування дорослої чи іншої дитини. Вміє розмовляти з дорослими спокійно, але іноді перебиває того, хто говорить. Виконує доручення дорослого самостійно, але з свідомо, на прохання. Не завжди пам'ятає правила культури спілкування, коли дорослий заходить у групу. Привітний з однолітками, але звичка вітатись і прощатися, щодня не сформована. Під час виконання діяльності інколи відволікається. У конфлікти вступає періодично. У конфліктних ситуаціях часто звертається по допомогу дорослого. Взаємини із дітьми вибіркові, рівні.

Низький рівень сформованості комунікативних умінь дошкільнят характеризується відсутністю уміння вітатися та прощатися з дорослими, називати їх на ім'я, по батькові. Дитина ввічливі слова мало вживає, перебиває говорить. Чи не уважний до дорослого, не адекватно реагує на прохання допомогти. З однолітками не привітний, ввічливі слова не вживає, грубить. Під час виконання спільної діяльності відволікається, заважає іншим. Провокує конфлікти. У конфліктних ситуаціях б'ється, уразливий. Взаємини з однолітками часто негативні, вибіркові.

Для оцінки зазначених показників використовувалися наступні бали.

2 бали – показник позитивний.

1 бал – показник не стійкий.

0 балів – показник негативний.

Після проведеного дослідження щодо визначення рівня сформованості комунікативних умінь отримані результати, які відображені у первинних протоколах (додаток 1), в узагальненому вигляді представлені у таблиці 3 та гістограмі 1.

Таблиця 3. Рівень сформованості комунікативних умінь в дітей віком старшого дошкільного віку (констатуючий етап експерименту)

Гістограма 1 Рівень сформованості комунікативних умінь дітей старшого дошкільного віку (констатуючий експеримент)

На основі отриманих результатів можна зробити висновок, що в групі «А» більша частина дітей 60% (12 осіб) має низький рівень сформованості комунікативних умінь, 30% (6 дітей) мають середній рівень і лише 10% (2 дитини) мають високий рівень сформованості комунікативних умінь.

Діти, віднесені до високого рівня сформованості комунікативних умінь вміють ввічливо звертатися до дорослих та однолітків, спокійно висловлювати своє бажання, прохання. Вони розмовляють спокійно, не перебиваючи того, хто говорить. Такі діти виявляють турботу, увагу, співчуття до дорослих. З однолітками дошкільнята завжди вітаються та прощаються, називають один одного на ім'я. У конфлікти вступає рідко і з вагомих підстав. У конфліктних ситуаціях вміють поступатися, не кричать. Позитивні стосунки з однолітками. Але окремі діти з високим рівнем розвитку комунікативних навичок не були готові допомогти своїм ровесникам під час спільної діяльності, занять відволікали їх, іноді заважали.

Діти із середнім рівнем сформованості комунікативних умінь продемонстрували знання норм і правил поведінки, але здебільшого користувалися ними за нагадуванням дорослих. Дошкільнята іноді перебивали того, хто говорить, ввічливі слова вимовляли частіше на прохання дорослого. З дорослими розмовляли спокійно. Діти демонстрували чуйність до однолітків, але звичка вітатись і прощатися щодня не сформована. У конфлікти вступали нечасто. У конфліктних ситуаціях діти часто зверталися за допомогою до дорослого. Взаємини з дітьми вибіркові, які завжди стабільні.

У дітей, яких ми віднесли до низького рівня сформованості комунікативних умінь, не сформована звичка вітатися і прощатися з дорослими, називати їх на ім'я, по батькові. Під час розмови вони часто перебивали того, хто говорить, не застосовували у спілкуванні ввічливі слова, прийняті норми та правила поведінки. Вони критично реагували на прохання дорослих. З однолітками були не привітні, спілкування переважали грубість, агресія. У процесі спільної діяльності часто відволікалися, не давали працювати іншим дітям. Провокували конфлікти у спільній трудовій діяльності (під час поділу знарядь праці, або обов'язків, підбиття підсумків), виявляли уразливість. Взаємини із однолітками часто негативні, вибіркові.

У групі «Б» було отримано такі результати 50% (10 дітей) мали низький рівень сформованості комунікативних умінь, 40% (8 дітей) мали середній рівень розвитку комунікативних умінь, 10% (2 дітей) були віднесені до високого рівня розвитку умінь, що вивчаються.

У дітей, віднесених нами до високого рівня, сформованості комунікативних умінь норми та правила поведінки відповідають вимогам. Такі діти виконували їх у відсутності дорослих. Вони говорили завжди спокійно, з повагою. Дбайливо ставилися до дорослих, до їхньої праці. Охоче ​​виконували усі прохання та доручення дорослих. Доброзичливо нагадували про правила поведінки одноліткам. Щодо інших дітей переважав позитивний тон, віталися і прощалися без нагадування дорослих. Зважали на думку інших дітей. У конфліктні ситуації не вступали, вміють поступатися. Це тим, що ними дотримуються всі необхідні умови довкілля.

У дітей віднесених до середнього рівня сформованості комунікативних умінь також сформовано норми та правила поведінки, але вони не завжди користуються ними. Тон промови переважає спокійний, вміють слухати дорослого, але іноді перебивають. На відмову дорослого реагують не завжди адекватно. Співчують дорослому. До однолітків такі діти уважні, але віддають найбільшу перевагу ровеснику, що задовольняє їхню потребу в доброзичливій увазі. Взаємини з однолітками таких дітей рівні, вибіркові. Конфліктні ситуації таких дітей виникають періодично, вирішуються з допомогою дорослих.

Діти віднесених до низького рівня сформованості комунікативних умінь не сформована система і правил. Такі діти не користувалися ввічливими словами, не зверталися до дорослих на ім'я, по батькові. Не вміли адекватно висловлювати свої прохання та бажання, не могли дочекатися своєї черги. Часто ігнорували прохання дорослих. З однолітками були не привітні, часто перебивали їх. У спільній діяльності заважали та відволікали інших дітей. Такі діти перші вступали у конфлікти, кричали, лаялися, кусалися. Відносини з однолітками переважали відкрито негативні, вибіркові.

Однак і у дітей групи «А» та дітей групи «Б» спостерігається западання таких показників як увага до однолітка – вміння не відволікати однолітка під час виконання діяльності, не заважати. Можливо, це пов'язано з тим, що педагог не давав їм зразка поведінки у таких ситуаціях, не вів індивідуальної роботи з такими дітьми, унаслідок чого дітьми не до кінця засвоєно правила спілкування з однолітками.

II серія дослідження – аналіз документації педагогів групи «А» та групи «Б». Мета: визначити чи використовуються педагогами можливості спільної доросло-дитячої діяльності у процесі формування комунікативних умінь старших дошкільнят.

При аналізі відзначено загальні недоліки: завдання формування комунікативних умінь у спільній доросло-дитячій діяльності педагогами обох груп не ставилося, роботі з батьками у цьому напрямі приділяється мало уваги. Не передбачалася індивідуальна робота з формування комунікативних умінь при організації спільної дорослої дитини.

Аналіз результатів вивчення документації групи «А» показав, що є такі специфічні недоліки:

Чи не простежується система роботи в перспективному плануванні педагога з формування комунікативних умінь при організації спільної доросло-дитячої діяльності;

У календарному плануванні не відображено форми роботи з дітьми щодо формування комунікативних умінь при спільній доросло-дитячій діяльності;

Недостатньо інформації щодо роботи з батьками (бесіди, консультації, поради та ін. щодо формування комунікативних умінь при спільній доросло-дитячій діяльності).

Аналіз вивчення документації групи «Б» показав таке:

У календарних планах не уточнено принципи системності роботи щодо формування комунікативних умінь при спільній доросло-дитячій діяльності;

У календарному плануванні лише частково відображено роботу з виховання в дітей віком культури спілкування, тобто. проведення індивідуальних розмов у режимних моментах;

Є вкрай лаконічна інформація про роботу з батьками (бесіди, консультації), в якій фрагментарно проглядається вирішення педагогами завдань формування комунікативних умінь, але не спільної доросло-дитячої діяльності.

Таким чином, підбиваючи підсумки, ми з'ясували, що робота з формування комунікативних умінь безпосередньо у спільній доросло-дитячій діяльності ведеться недостатньо, а саме не враховується рівень сформованості комунікативних умінь, використовуються не всі можливі способи формування комунікативних умінь у спільній доросло-дитячій діяльності, простежується наступність з метою, педагогічний потенціал спільної доросло-дитячої діяльності використовується недостатньо на формування комунікативних умінь дошкільнят.

III серія дослідження – анкетування батьків. Мета: з'ясувати як батьки прагнуть формувати комунікативні вміння в дітей віком.

Спираючись на дослідження вчених про роль та значення сім'ї у формуванні контактності та соціабельності дітей (М.І. Лісіна), залежності особистісних якостей від доброзичливості відносин між членами сім'ї, кохання між батьками (В.К. Котирло, С.А. Ладивір, В .В. Кондратова), наявності або відсутності одностайного підходу до виховання дитини, наявності емоційного контакту дитини з дорослим (Т.А. Рєпіна, Л.А. Арутюнова, Н.Є. Веракса), ми розробили анкету для батьків та показники аналізу результатів анкетування

Батькам було запропоновано такі питання:

Яким би Ви хотіли виховати Вашу дитину?

Які риси Вас радують у Вашій дитині?

Які риси Вас засмучують у Вашій дитині?

Як би Ви охарактеризували свої стосунки з дитиною?

Що Ви волієте робити разом зі своєю дитиною?

Чи є Ваша дитина товариською? Чому ви так думаєте?

Якими вміннями має мати Ваша дитина, щоб її назвали товариською?

Як Ви виховуєте у дитини вміння спілкуватися?

З яких джерел Ви отримуєте знання про виховання своєї дитини?

Хто головним чином займається у сім'ї вихованням Вашої дитини?

Результати анкетування батьків показали, що їх ціннісні настанови спрямовані на моральні якості. Основними якостями особистості дитини, які вони хотіли б виховати, на перше місце ставлять позитивні, гуманні, такі як чуйність – 42%, доброта, турботливість, чесність. Істотне місце в анкетах відводиться по відношенню до справи («працелюбним») – 21% та розумовим якостям («розумним», «розумово розвиненим») – 17%. Деякі батьки дають невизначені характеристики бажаним якостям своєї дитини («хорошою», «вихованою», «хорошою людиною») 12%.

Товариська як бажана якість виділяється в 8% анкет. Риси, які радують у дитині на сьогоднішній день, розподілилися дещо інакше. Характерний той факт, що у дитини дошкільного віку батьки відзначають товариськість – 32%, відвертість – 24%, доброту – 20%, бажання допомогти, уміння співчувати, любов до близьких та друзів (всі риси виділили батьки) – 14% випадків. З анкет батьків видно, що товариськість властива дітям старшого дошкільного віку, вона помічається батьками і заохочується як життєво необхідну якість.

Однак, співвідношення відповідей на 1 і 2 питання анкети дозволяє припустити, що батьки серед якостей, які вони хотіли б виховати, називають лише ті, які на сьогоднішній день у дитини не виявляються або проявляються неяскраво, і до цих характеристик комунікативні вміння не потрапляють. Отже, виховні впливу батьків на комунікативні вміння дітей будуть недостатніми для подальшого формування.

Серед рис дитини, які засмучують батьків, відзначається відсутність довільності (нестриманість, незібраність, непосидючість), деякі відхилення в поведінці впертість, капризи, плаксивість, самозакоханість, «задає багато питань, на які іноді не приходить одразу відповідь», «балується» тощо .д.), нетовариська (8%). Відсутність комунікативних умінь не засмучує батьків, що говорить про недостатнє розуміння їхньої значущості.

Практично всі батьки зазначають, що стосунки з дітьми мають довірчі та дружні («взаємні», «дружні», «поки довірчі»). На питання «Що Ви волієте робити разом з дітьми?», отримані дані, що батьки спільно зі своїми дітьми займаються певними видами діяльності, в основному це читання, гра, трудова діяльність («прибирання в будинку», «все, що потрібно для життя», «ходити за покупками», «грати», «ходити в гурток», «прогулюватися»).

Характерний той факт, що батьки концентрують увагу на діяльності такою, а не на спілкуванні з приводу діяльності. Тільки в 17% анкет на це питання зустрілися відповіді на кшталт: «спілкуватися якнайбільше», «просто поговорити», «посидіти разом, обнявшись».

Традиційно і уявлення батьків про комунікативні вміння дітей. Вони характеризують свою дитину «товариським», якщо вона вміє «порозумітися», «з будь-якою може поговорити», «питає», «розповідає», «любить виступати перед аудиторією». Батьки фіксують увагу на зовнішній стороні дій дитини, вони вважають, що дитину можна назвати товариською, якщо вона каже «здравствуйте», «до побачення», «добре розмовляє», «з розвиненою мовою», «виявляє сміливість, розкутість», «може бути заводілою».

Таким чином, можна констатувати, що батьки, в основному, орієнтуються на ініціативу дитини у спілкуванні та володінні вербальними засобами.

Таке уявлення батьків про зміст та структуру комунікативних умінь дітей викликане тим, що основними джерелами, що поповнюють їхній досвід є епізодичні випадкові факти із власного досвіду – 40%, із засобів масової інформації (телебачення, радіо) – 10%, з літератури – 22%. Дитячий садок, як джерело інформації з цієї проблеми назвали лише 28% батьків. Виходячи з цього, можна сказати, що цінність тих коштів, які батьки використовують у формуванні комунікативних умінь у дітей («власний приклад», «розмова», «читання», «навіювання» тощо) знижується, оскільки вони мають відсутня цілісне уявлення про комунікативно орієнтовану особи і необхідний зміст та рівень комунікативних умінь.

Отже, зміст матеріалу даного параграфа показує значимість досліджуваної проблеми. У процесі теоретичних пошуків із залученням емпіричних даних встановлено, що сформованість комунікативних умінь - це складне утворення, що включає певну сукупність умінь. Результати експериментального дослідження показали необхідність подальшого вдосконалення виховно-освітньої роботи та спрямування її на пошук ефективних умов формування комунікативних умінь.

Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту показав, що рівень сформованості комунікативних умінь у дітей обох груп середній, проте, у групі «А» показники дещо нижчі, ніж у групі «Б». Тому ми вибираємо групу «А» як експериментальну, а група «Б» буде контрольною.

Таким чином, результати констатуючого експерименту показали, що рівень сформованості комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку є недостатнім для спілкування в умовах спільної доросло-дитячої (партнерської) діяльності та однією з причин цього виступають особливості здійснення виховно-освітньої роботи в сім'ї та дошкільній установі. .

На читання 7 хв. Перегляди 1.2k.

Мета методики: виявити рівень сформованості комунікативної компетенції у дошкільнят.

Діагностика спілкування дітей

Вихователь приводить дошкільника до кімнати, де стоїть стіл. На цьому столі знаходяться книги та іграшки. Вихователь запитує, чим хотіла б зайнятися дитина: пограти в іграшки, почитати книжки або просто поговорити.

Коли дошкільник робить вибір, вихователь організує обрану діяльність. Після того, як вони закінчили, дошкільнику потрібно ще раз зробити вибір тим, що залишилося.

Якщо дошкільнику складно зробити вибір, то вихователь сам пропонує позайматися всіма цими справами поперемінки. Кожен вид діяльності повинен тривати не більше 15 хвилин.

Іноді буває, що дитина весь час вибирає ту саму ситуацію (пограти в іграшки, наприклад), інші види діяльності він відкидає.

У такому разі вихователь самостійно робить вибір та пропонує зайнятися саме цим. Важливо зробити це м'яко, але наполегливо.

Або можна також м'яко і наполегливо попросити дошкільника зробити самого вибір, але тільки між двома заняттями, що залишилися.

Діагностика спілкування дітей - Інтерпретація методу

Завдання педагога – заповнити протокол діагностики. До нього заноситься така інформація:

1. В якому порядку дитина вибирала діяльність.
2. Що було головним об'єктом уваги для дитини в перші хвилини заняття.
3. Якою була активність дитини по відношенню до цього об'єкта.
4. Наскільки комфортно почувала себе дитина під час експерименту.
5. Які звучали мовні висловлювання.
6. Скільки часу хотіла б дитина проводити обрану діяльність.

Види спілкування вибираються відповідно до переваги дитини:

1. У разі вибору гри тип спілкування – ситуативно-діловий.
2. У разі вибору книг тип спілкування – внеситуативно-пізнавальний.
3. У разі вибору розмови – внеситуативно-особистісне.

Дії дошкільника оцінюються балами. Дуже важливо особливо звернути увагу на зміст і тему висловлювань дошкільника.

Найбільшу кількість балів отримують діти, які здатні до внеситуативно-особистісного спілкування.

Після того, як усі види діяльності були проведені, потрібно підрахувати, скільки загалом набрала балів дитина.

Той вид спілкування, який набрав найбільшу кількість балів, вважається провідним.

Визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими.

Для використання методики М.І.Лісіної з діагностики форм спілкування необхідно познайомитися з запропонованою автором класифікацією форм спілкування та їх основних параметрів дошкільного віку, яка представлена ​​в таблиці.

Ціль методики: визначення провідної форми спілкування дитини з дорослими.

Проведення обстеження.

Діагностика форм спілкування проводиться в такий спосіб. Педагог приводить дитину до кімнати, де на столі розкладені іграшки та книжки, і запитує, що б він хотів: погратись з іграшками (I ситуація); почитати книжку (II ситуація) чи поговорити (III ситуація).

Потім педагог організує ту діяльність, якій віддала перевагу дитина. Після цього дитині пропонується на вибір один з двох типів діяльності, що залишилися. Якщо дитина неспроможна самостійно зробити вибір, педагог пропонує послідовно пограти, потім почитати, та був поговорити.

Кожна ситуація триває трохи більше 15 хв.

Під час обстеження під час виборів кожної нової ситуації педагог заповнює на дитину окремий індивідуальний аркуш протоколу. Таким чином, у кожному обстеженні буде заповнено три протоколи – на кожну ситуацію.

У випадку, якщо дитина знову і знову вибирає, наприклад, ігрову ситуацію, не виявляючи інтересу до пізнавального і (це наголошується в протоколі, див. графи 2, 3, 4), дорослий після самостійного вибору дитини м'яко, але наполегливо пропонує їй віддати перевагу двом ситуаціям спілкування, що залишилися (зазначається в графах 5-10 протоколу).

У протоколах фіксуються 6 показників поведінки дітей:

• порядок вибору ситуацій;
• основний об'єкт уваги у перші хвилини досвіду;
• характер активності стосовно об'єкта уваги;
• рівень комфортності під час експерименту;
• аналіз мовленнєвих висловлювань дітей;
• бажана для дитини тривалість діяльності.

Типи спілкування виділяють на перевагу однієї з трьох ситуацій:

• 1-а ситуація (спільна гра) – ситуативно-ділове спілкування;
• 2-я ситуація (читання книг) – внеситуативно-пізнавальне спілкування;
• 3-я ситуація (розмова) - внеситуативно-особистісне спілкування.

Обробка результатів

При визначенні провідної форми спілкування в дітей віком показники їх дій оцінюються у балах. Особливу увагу приділяєте тематиці та змісту мовленнєвих висловлювань.

Найбільша кількість балів виставляється за внеситуативні, соціально-значущі, оціночні висловлювання, що свідчать про здатність дитини до внеситуативно-особистісного спілкування з дорослими.

Методика включає три ситуації спілкування дитини із дорослим. Кожна із ситуацій є модель певної форми спілкування.

На основі зіставлення показників поведінки дитини в кожній з них робиться висновок про перевагу тієї чи іншої форми та про рівень розвитку спілкування загалом.

У всіх ситуаціях підраховується загальна кількість балів, якими оцінюється кожен показник. Ведучою вважаєте та форма спілкування, яка оцінюється найбільшою сумою балів.

У запропонованій М. І. Лисиної методиці досліджуються три форми спілкування крім ситуативно-личностной, оскільки вона проявляється лише в дітей віком раннього віку (до 6 місяців).

1. Ситуативно-ділова (ЦД) форма спілкування. Для її вивчення була організована гра з моєю участю. Я попередньо розповіла, у чому гра, як користуватися іграшками. Потім дитина розгортає свою діяльність. Я спостерігала, надавала за потреби допомогу: відповідала на запитання, відгукувалася на пропозиції дитини. Тут спілкування протікає на тлі практичних дій із іграшками.
2. Внеситуативно-пізнавальна (ВП) форма спілкування. З метою вивчення цієї форми спілкування було здійснено читання, обговорення книг. Книги були підібрані відповідно до віку дітей і мали пізнавальний характер (про звірів, машини…). Я читала книжку, пояснювала, що намальовано на картинках, дала можливість дитині повідомити свої знання у відповідній галузі, докладно відповідала на запитання дитини. Тему розмови та конкретну книжку дитина вибрала сама з низки запропонованих.
3. Внеситуативно-особистісна (ПЛ) форма спілкування. З дітьми було проведено розмову на особисті теми. Я ставила питання дитині про її сім'ю, друзів, стосунки в групі. Я розповіла про себе, про вчинки різних людей, оцінила свої переваги та недоліки, намагалася бути рівноправним та активним учасником бесіди.

Форми спілкування та їх основні параметри