Стадии развития по пиаже. Теория развития интеллекта пиаже Стадии развития мышления по жану пиаже

Рис.

Жан Пиаже (1896-1980) (рис. 2.9) - швейцарский и французский психолог, изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. В результате своих исследований по изучению мышления и речи у детей он пришел к выводу, что психическое развитие есть развитие интеллекта, а стадии психического развития есть стадии развития интеллекта. Сущностью и целью развития является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней.

Интеллект, по Пиаже, - это средство приспособления к жизненной среде. Живя в социальной среде, человек постоянно испытывает на себе ее воздействия, которые зачастую выводят человеческий организм из состояния равновесия, дезориентируют, дезадаптируют его. Поскольку любой человек стремится к поддержанию гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. имеет потребность в адаптации, то, чтобы достичь равновесия (адаптации), человек должен компенсировать возникший дисбаланс, решать постоянно возникающие проблемы. Именно этой цели и служит, по мнению Ж. Пиаже, интеллект.

Механизмами уравновешивания, по Пиаже, являются аккомодация и ассимиляция. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями. В результате аккомодации и ассимиляции в психике и поведении восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями снимается. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта.

Становление интеллекта Пиаже расценивает как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Пиаже не рассматривал ребенка как интеллектуально «несовершенного», он увидел своеобразие детского мышления и поставил цель изучить это своеобразие, понять его закономерности.

Понимая, что мышление человека начинает складываться задолго до того, как оно становится речевым, Пиаже тем не менее особое внимание в своих исследованиях уделял изучению детской речи. В условиях детского сада было проведено исследование, в котором систематически фиксировались все высказывания и действия детей во время свободной деятельности (игры, рисования, конструирования). Данные, полученные Пиаже, показали, что детские высказывания можно разделить на две группы:

• социализированная речь, в которой присутствует заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее назначение - воздействие на собеседника. Эта речь может иметь форму вопроса, ответа, информации, критики, просьбы, приказа, и т.п.;
• эгоцентрическая речь, которая характеризуется тем, что ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение, монолог, фразовая речь. Пиаже полагал, что функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная - удовольствие разговаривать, сопровождение и ритмизация действий .

Эгоцентрическая речь ребенка, проявляемая на определенном этапе развития, - это важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли. Эгоцентризм как важнейшая особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в неумении учесть чужую.

Эгоцентризм выражается через другие феномены. Среди них:

• реализм характеризуется непосредственным восприятием предметов такими, какими они наблюдаются в данный момент («ветер дует, потому, что деревья качаются», «больше виноват тот, кто больше промочил ноги» и т.п.);
• анимизм - одушевление, наделение вещей чувствами, сознанием и жизнеспособностью (ребенок привязывает сломанную ветку к дереву, взрослый спрашивает: «Зачем ты это делаешь?» - «Ему больно, у него рука сломана»);
• артификализм - понимание мира как созданного человеком или для человека (солнце - «чтобы нам светло было», река - «чтобы лодки плыли»).
• синкретизм - слитность детского мышления; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположенных («когда мы банку открыли, а в окне так машина гудела, а жук уполз...»);
• трансдукция - переход от частного к частному, минуя общее («если она мяукает, и пушистая, и еще у нее царапки есть, то она... еще должна молоко пить»);
• нечувствительность к противоречию.

Эти характеристики детского мышления образуют комплекс, определяющий логику ребенка, в основе которого - эгоцентризм речи и мыслительной деятельности. Пиаже полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (неосознаваемого, мотивируемого удовлетворением элементарных потребностей) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.

Для изучения детского мышления и речи Пиаже применил новый метод - клиническую беседу, которая протекает в свободной форме без ограничения ребенка фиксированными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора с ребенком касается обыденных ситуаций, рассуждений о предметах, событиях, действиях и т.д. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка.

Второй этап своей научной деятельности (с 1950-х гг.) Пиаже посвятил изучению операциональной стороны детского мышления. Он пришел к выводу, что развитие мышления есть развитие мыслительных операций. Он выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

• сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5-2 лет);
• дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет);
• стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
• стадия формальных операций (после 12 лет).

В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

Сенсомоторная стадия. От рождения до 1,5-2 лет доминирующая линия развития ребенка связана с формированием сенсо- моторной сферы: он смотрит, слушает, кусает, трогает, хватает, манипулирует - все это для него важно и любопытно.

Критерий появления интеллекта использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. В возрасте около 10 месяцев ребенок начинает связывать собственное действие и его результат - чтобы достать красный шарик, который находится в стакане под белым, надо вытащить сначала белый.

Постепенно к ребенку приходит осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

Дооперациональная стадия. На этой стадии происходит активное усвоение языка, называние предметов и их образов словами. Ярко проявляется эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, неспособность видения явлений и вещей его глазами.

Наглядным примером служит эксперимент с макетом из трех гор: ребенок садился за стол, на котором размещен макет с тремя горами разного цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, домик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из вариантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До 6-7-летнего возраста дети склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами. Пиаже объяснял этот феномен «эгоцентрической иллюзией» .

Чтобы проследить, как в онтогенезе развивается мышление ребенка, Пиаже разработал «тесты на сохранение равенства» - веса, длины, объема, числа - задачи Пиаже (см. практическое задание № 10). Обычно у детей до 7 лет отстает понимание сохранения свойств предметов при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.

Дошкольник оценивает объект, полагаясь на восприятие его в данный момент. Он «центрирован» на настоящем и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие может быть обратимо (вода, перелитая из широкого стакана в узкий, в котором уровень воды выше, воспринимается ребенком не как то же количество воды, а как «другая вода, которой больше») Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им 7-летнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения .

Стадия конкретных операций. У ребенка формируется способность к элементарным логическим рассуждениям относительно объектов и событий. Происходит усвоение представлений о сохранении числа (около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). В этом возрасте ребенок способен классифицировать объекты по отдельным существенным признакам.

Социальное и культурное окружение ребенка, процесс обучения и воспитания может ускорить или замедлить скорость прохождения этой стадии развития. Особенно важна при этом собственная активность ребенка, Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками и взрослыми.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Стадия формальных операций. На этом этапе ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, он может выполнять прямые и обратные операции в уме, рассуждать, формулировать и проверять предположения гипотетического характера.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей младшего возраста, они захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения .

Формальные мыслительные операции основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций.

По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако в истории науки с его именем связывают недооценивание влияния обучения на психическое развитие ребенка. По этому поводу, в частности, с Пиаже спорил Л.С. Выготский.

Однако идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта. Вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»).

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно меняющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. 1). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшись ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и тоже действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяет ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кровати всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они читали, что воды в нем стало больше. У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, то ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж.Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика деткой логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его попросили найти фотографию с видом, открывающемся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7 - 8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре систем Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить
четыре главных периода развития: стадия сенсомоторного интеллекта (от рож-
дения до 2-х лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конкрет-
ных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет).

Стадия сенсомоторного интеллекта

Сенсомоторным называется интеллект, разворачивающийся в действи-
ях с внешними предметами. Пиаже противопоставлял ему интеллект ре-
презентативный, связанный с оперированием ментальными сущностя-
ми - образами, словами, символами. В первые два года жизни ребенка
интеллект развивается в плане совершенствования действий с внешни-
ми предметами. Лишь после двухлетнего возраста начинает развиваться
репрезентативный, или символический интеллект.

На сенсомоторной стадии развития, включающей шесть субстадий, ин-
теллект ребенка претерпевает огромные изменения.

Субстадия 1. Рефлексы (от рождения до 6 недель). Связь младенца с ми-
ром осуществляется с помощью рефлексов, например, сосательного, хва-
тательного, глазодвигательного.

Субстадия 2. Первичные циркулярные реакции (6 недель - 4мес). Первые
навыки, например, сосание пальца, поворот головы на звук.

Субстадия 3. Вторичные циркулярные реакции (4-8мес). Целенаправлен-
ное поведение, например, зрительно контролируемое дотягивание до
объекта.

Субстадия 4. Координированные вторичные циркулярные реакции (8-12
мес). Появление намеренного, целенаправленного поведения; действия
имеют значение и направление; появление имитации, жестов и слов. На-
чало практического интеллекта.

Субстадия 5. Третичные циркулярные реакции (12-18мес). Это последняя
«чисто» сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об
объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привыч-
ные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

Субстадия 6. Репрезентация (18-24мес). Способность к символизации,
подражанию; попытки символических игр.

Именно на стадии сенсомоторного интеллекта появляется концепция
объектного постоянства как показатель появления способности репрезен-
тации реальности в ментальном плане. Доказательством формирования
репрезентаций у детей к концу сенсомоторной стадии Пиаже считал по-
явление символических функций: имитации, речи, символической игры.
Без концепции постоянства объектов трудно понять мир, в котором объек-
ты прекращают существование, когда мы не воспринимаем их. Мы пола-
гаем существование объектов и людей независимо от нашего взаимодей-
ствия с ними.

Пиаже считал, что маленькие дети не обладают способностью понимать
постоянство объекта. Мать, вышедшая из комнаты, или игрушка, упавшая
из кроватки, не только означают «с глаз долой - из сердца вон», но и пре-
кращают существовать для ребенка [Флейвелл, 1967].

Знания о мире конструируются посредством моторной активности, ко-
торая связывает ребенка с окружением. Пиаже полагал, что процесс по-
нимания постоянства объекта происходит постепенно путем научения в те-
чение всего сенсомоторного периода. В основе научения концепции по-
стоянства объектов лежат изменения в схемах, где главная роль принад-
лежит интеграции сенсорных и моторных процессов. Появление концеп-
ции объекта означает формирование репрезентации объекта, т.е. указывает
на возникновение ментальной структуры. Показателем в развитии концеп-
ции постоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младен-
цев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения (табл. 13.1).

Интеллектуальное развитие в первые два года жизни отличается прин-
ципиальными достижениями. Младенец, активно взаимодействуя со сре-
дой, проходит путь от рефлекторных реакций на воздействия к организа-
ции сенсорного и моторного взаимодействия для приспособления и через
интериоризацию первоначальных схем действий приходит к образованию
репрезентации мира, выражающейся в возможности использовать симво-
лические мыслительные процессы, которые являются предпосылкой сле-
дующих быстрых изменений в мышлении ребенка.

Таблица 13.1.
Развитие поискового поведения на сенсомоторной стадии

Дооперациональная стадия развития

В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью. В го-
довалом возрасте средние европейские дети становятся способными гово-
рить отдельные слова, а примерно в два года - первые предложения, сна-
чала двухсловные, а потом и трехсловные. Параллельно появляется упо-
требление символов, в частности символическая игра. Для развития интел-
лекта открывается новое поле - не только действия с внешними предме-
тами, но и область внутреннего: слов, образов, символов. Интеллект, раз-
вивающийся в этой открывшейся области, Пиаже называет репрезентатив-
ным или символическим. К семи годам в репрезентативном интеллекте
складываются конкретные операции. Период же от начала репрезентатив-
ного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациональным.

Пиаже разделил дооперациональный период на два субпериода: доконцеп-
туальный (2-4 года) и интуитивный (4-7лет). На доконцептуальной суб-
стадии наблюдается быстрое развитие символических функций, выражаю-
щееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарош-
ку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные: кор-
мить куклу палочкой, как ложкой; укладывать спать на кусочек материи, как
на подушку, и т.п. На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять
ментальные операции (классификации, количественное сравнение объек-
тов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые суще-
ственно ограничивают ментальные операции на стадии дооперациональ-
ного интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевление
неживой природы).

Вот типичный диалог Пиаже с ребенком, иллюстрирующий детский
анимизм.

Пиаже: Солнце движется?

Ребенок: Да, когда гуляешь, оно идет за мной, если я поворачиваю - оно
тоже поворачивает.

Пиаже: Почему оно движется?

Ребенок: Потому что, когда идешь, оно тоже идет.

Пиаже: Почему оно идет?

Ребенок: Чтобы слушать, о чем мы говорим.

Пиаже: Оно живое?

Ребенок: Конечно, если это было бы не так, то оно бы не ходило за нами
и не могло бы светить (цит. по: ).

Эгоцентризм детского мышления проявляется на дооперациональной
стадии также в неспособности ребенка видеть вещи с точки зрения друго-
го человека. Наиболее ярко данная особенность видна в задаче «Три горы».
Макет трех гор разного размера стоял в центре стола, вокруг которого рас-
полагались стулья. Ребенок сидел на одном из стульев, а кукла - на дру-
гом. Ребенок должен был идентифицировать по картинкам, какой имен-

Глава 13. Когнитивное развитие

но вид гор видит кукла с ее позиции. Верные решения были доступны толь-
ко детям 9-10 лет.

Еще один пример эгоцентризма - в решении простой логической за-
дачи ребенком 4-х лет: «У тебя есть брат» - «Да». «Как его имя?» - «Джим».
«У Джима есть брат?» - «Нет».

Пиаже показал также ряд других любопытных трудностей, с которыми
сталкиваются дети дооперациональной стадии при решении задач.

Ребенок дошкольного возраста не способен выполнить задачу на сериа-
цию. Сериацией называется способность располагать набор элементов в
соответствии с имеющейся между ними связью, например, разложить па-
лочки по их длине. Пиаже давал детям десять палочек различной длины и
просил детей разложить их в порядке возрастания (faire l"echelle). Дети до
7 лет складывают в порядке возрастания 2-3 палочки, затем в другом ме-
сте - еще 2-3 палочки. Обнаружив нестыковку, они разрушают получен-
ные кучки, складывают новые, которые, однако, тоже оказываются недо-
статочными. Только в 7 лет детям удается производить систематическую
сериацию объектов.

Ограничения мышления обнаруживаются и в задачах классификации (ус-
тановление отношений класс-подкласс). Если ребенку давали семь игру-
шечных собачек и трех кошек, и спрашивали, кого больше: собак или ко-
шек, ребенок отвечал правильно. Но если его спросить, кого больше, жи-
вотных или собачек, он ответит неверно. Пиаже считал, что дети способ-
ны освоить операции классификации и сериации только на стадии кон-
кретных операций.

Важным достижением при завершении стадии дооперационального
мышления Пиаже считал способность к сохранению (консервации). Сохра-
нение есть главная составляющая компетенции ребенка, позволяющая ви-
деть закономерности в окружении, кажущемся изменчивым и неправиль-
ным. Сохранение позволяет игнорировать изменения, непосредственно
воспринимаемые в мире, и различать за ними неизменность и непрерыв-
ность существования. Сохранение относится к разным атрибутам объек-
тов, например, массе, длине, количеству. Ошибки в решении задач деть-
ми пяти-шести летнего возраста, демонстрирующие несформированность
понятия о сохранении, называют феноменами Пиаже. Примеры задач на со-
хранение представлены на рис. 13.1.

Прямым результатом детского мышления на дооперациональной ста-
дии является синкретизм. Эгоцентрическая мысль - синкретична. С одной
стороны, ребенок приспосабливается к точке зрения других людей, а с дру-
гой, - его непосредственное восприятие носит абсолютный характер. Это
ведет к тому, что он пренебрегает объективными сведениями в пользу
субъективных. В основе данной особенности лежит доминирующий про-
цесс ассимиляции нового опыта старыми схемами. Синкретизм порожда-
ется ассимиляцией внешнего мира субъективными схемами. Синкретизм
детского мышления заключается в связывании разных объектов или
свойств вместе в одном представлении. Если спросить ребенка 5-6-ти лет
«Почему солнце не падает?», он ответит: «Потому что оно высоко» или

/■ис. /i. /. Задачи Ж. Пиаже на сохранение (по [Баттерсворт, Харрис, 2000]).

«Потому что оно светит». Новые признаки предметов просто сцепляются
один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков, что необ-
ходимо для развитого понятия. Отсюда транедуктивность детского мыш-
ления. Трансдукция- это умозаключение от единичного к единичному. На
транедуктивность мышления детей дошкольного возраста указывал В.
Штерн. Рассуждения детей не индуктивны и не дедуктивны, а транедук-
тивны. Детская мысль не оперирует расширяющейся индукцией, не идет
от общего к частному как в дедукции. Она идет от единичного к единич-
ному без всякой логической необходимости. Вследствие эгоцентризма ре-
бенок не испытывает нужды в доказательствах. Трансдукция - это ум-
ственный опыт, не сопровождающийся опытом логики. Так, ребенок по-
лагает, что лодки плавают, потому что они легкие, а суда - потому что они
тяжелые. Причина трансдукции, как указывал Пиаже, в невозможности
осознания мыслительных операций, неспособности детей к интроспекции.

Теория развития интеллекта Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Жана Пиаже в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.

«Известен парадокс,- пишет Л. Ф. Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» - подчеркивает автор.

«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Н. И. Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в... уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.

Теория развития интеллекта Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:

• способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
• каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
• каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
• какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.

Центральное из положений концепции Ж. Пиаже - это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии .

Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л. Ф. Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта». Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия » ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т. е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия - движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже - «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия ». Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».

Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.

Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации) . Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта).

Первая из них сенсомоторный интеллект , продолжительность которой от рождения до 2-х лет. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов - это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.

Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления - с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий.

1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

Очевидно, что все это - новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие - нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это - результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.

3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).

Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).

Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе - развитие реакции предвосхищения.

4. Стадия координации вторичных схем (начало практического интеллекта) (8-12 мес.).

Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».

Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы - бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).

Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.

5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год - 1,5 года).

Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование - это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.

6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).

На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.

Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта .

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии .
Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.
КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

* I — прямая операция; N — обратная операция; R — операция реципрокности;
С — коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры , то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций . Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.
Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой , но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не становится математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности. Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций: ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тогда, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное — к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией. Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.