М.М.Манасеина о развитии ребенка от рождения до уни-верситетского возраста. П.Ф.Лесгафт о воспитании ребенка в семье. «Воспоминания» П.А.Флоренского. Образование в дворянской семье, воспитание крестьянских детей.

Предмет социальной педагогики, историю социального вос-питания нельзя рассматривать в отрыве от уровня и развития тео-ретических вопросов воспитания и образования. История и тео-рия социальной педагогики взаимозависимы, их нельзя применять разрозненно, в отрыве друг от друга.

В истории отечественной культуры социальная педагогика скла-дывалась, впитывая практику семейного, сословного, православ-ного и одновременно народного воспитания, как воздействую-щие на человека в обществе 1 . Как развивается ребенок (подросток) под этим воздействием, как формируется его личность, его изме-нения были предметом исследований многих отечественных педа-гогов в XIX в. Поэтому прежде чем рассмотреть семейное и право-славное воспитание, остановимся на работах некоторых из них, посвященных вопросам развития личности ребенка.

Обратимся к наследию ученых и практиков,
л /і та

(1 le/n lanrv малоизвестных в советское время. Исключи-

Михайловны Манасеиной о развитии человека от рождения до университетского возраста состоит в том, что проводила его врач, психолог, физиолог и писатель. Ее первая книга «О воспитании детей в первые годы жизни» вышла в свет в 1870 г. и была встрече-на с одобрением.

1 Маслова Н. Ф, Социальная педагогика в контексте культуры//Рабочая книга со-циального педагога. Ч. II. - Орел, 1995. - С. 8,

ребенка, как правильно направлять его умственное развитие, удов-летворять и развивать его любознательность и память, воображе-ние и речь. Опираясь на психологию и физиологию ребенка, она сделала вывод, что воспитание - самая важная и сложная наука. Оно возможно только в единстве его физической, нравственной и умственной сторон. Дробить воспитание на отдельные элементы нельзя, так как многостороннее развитие ребенка составляет еди-ное целое.

М.М.Манасеина оставила потомству свой уникальный труд «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования» (1894-1899). Ни до, ни после нее не было попыток охватить непрерывность воспитания от рожде-ния и до зрелости так глубоко и многосторонне, анализируя раз-личные стороны воспитания: физическое, нравственное, религи-озное и умственное, семейное и общественное.

Свое исследование М.М.Манасеина не окончила. Она плани-ровала выпустить семь книг, было издано только пять, две после-дние работы она не успела закончить. Они были подготовлены, но свет не увидели.

1-я - «О религиозном воспитании от 1 года до 21».

2-я -- «Воспитание ума, речи, памяти, внимания, сознания, воображения».

3-я - «Воспитание чувств, настроений, воспитание воли, са-мообладания совести, эстетической стороны человека».

4-я - «О физическом развитии человека».

5-я - «Об эмбриологическом воспитании».

6-я - «Исторический очерк различных систем воспитания и образования».

7-я - «История университетского образования и его задачи в будущем».

В советское время из-за первой книги о религиозном воспита-нии эти исследования не публиковались.

Попытаемся из огромного числа поднятых проблем рассмот-реть только две: о воспитании настроений и образовании ума. Со-циальному педагогу эти ее исследования даже через сто лет помо-гут в работе.

Анализируя воспитание настроений, автор отмечает, что это направление в воспитании человека совершенно не изучено. В то же время, отмечая важность воспитания настроений, она доказы-вает, что индивидуальные особенности характера человека обус-ловлены преобладанием определенных настроений.

торое, встречая препятствия к своему удовлетворению, воплоща-ется в сознании в форме самых разных ощущений. Настроение, по ее мнению, - это мостики, переброшенные из психической жизни человека в физическую. Она объясняет причины изменения настро-ений у человека: от общения, неудовлетворения, болезней. Безус-ловно, люди пытаются изменить свое настроение, принимая раз-личные возбуждающие средства, но это только притупляет эффект.

Хорошее настроение чаще всего преобладает у людей зауряд-ных способностей, так как при таких способностях легко получа-ется равномерное развитие, то есть ни одна из сторон душевной жизни заурядного человека не развивается чрезмерно, в ущерб другим. Все душевные силы человека получают необходимую дея-тельную работу. В результате этого - жизнерадостное настроение.

Для равномерного развития и деятельности душевных сил че-ловеку нужно определенное и целостное мировоззрение, которое дает ему и конкретные цели и возлагает определенные обязанно-сти.

Известно, что чувства одного человека могут передаваться дру-гим: смех, слезы, зевота. При виде плачущего человека сначала мысленно, а потом и реально повторяет его мимику - настрое-ние передается. Но это не значит, что передаются все чувства. Это должен помнить и учитывать воспитатель.

М.М. Манасеина приводит убедительную классификацию на-строений:

1-я группа (нормальное) - веселое, жизнерадостное настрое-ние - результат равномерного развития разнообразных сил и спо-собностей души и тела человека. При работе с этой группой детей в возрасте от года до восьми лет воспитатель должен обращать внимание на даже временное отсутствие у ребенка веселого на-строения, так как это указывает или на физическое расстройство ребенка, или на то, что психическое развитие совершается не-правильным односторонним путем. В некоторых семьях в 3 года заставляют ребенка учить серьезные стихи, что приводит к его угнетенному настроению. Воспитатель должен помнить, что удру-ченное состояние перерождается в характер.

Ко 2-й группе относятся настроения, которые развиваются вслед-ствие вялого кровообращения. М.М.Манасеина определила, что у детей апатичного настроения наблюдается застой кровообраще-ния со значительными накоплениями в ногах во время сидячего и стоячего положения. Для этих детей характерно равнодушное, ле-128

нивое настроение, которое составляет основу флегматичных тем-пераментов. Для таких детей необходимы прогулки на воздухе, гимнастика, спорт.

3-я группа настроений - застенчивость, стыдливость, робость, смущение. Дети, подверженные таким настроениям, прячутся от каждого незнакомого, трудно осваивают любое изменение окру-жающих условий. В более старшем возрасте они ненаходчивы. Если в раннем детстве не побороть застенчивость, то это настроение перерастает в патологические формы в период половой зрелости. У таких детей недостаточно развиты мышцы, что приводит к сла-бому волевому контролю над другими мышцами, которые не за-действованы в конкретный момент: гримасы во время письма или игры на пианино и т.д.

М.М.Манасеина утверждает, что конфузливое настроение обус-ловлено произвольным состоянием мышечной системы, когда мышцы «не слушаются» воли, трудно контролируемы. Дети этой группы часто и сильно краснеют, в большинстве случаев беспри-чинно. В их воспитании следует обращать внимание на закалива-ние, занятия гимнастикой, плаванием, спортом, проводить игры на воздухе, необходимо воспитывать волю, которая может повли-ять на уверенность ребенка.

К 4-й группе настроений Манасеина относит те, которые раз-виваются на почве ускоренного кровообращения и усиленной раздра-жительности нервной системы. Это настроение беспокойства, раздражительности, вспыльчивости. Мышечная система этих де-тей быстро усваивает правильность и координацию движений, но они с трудом выдерживают длительную продолжительность того или другого движения. При письме быстрее пишут мелкие буквы, чем крупные, заглавные, не могут спокойно сидеть на уроке, ча-сто плачут, одарены богатой мимикой. У них быстро возникают ассоциации, они не жадны, бывают застенчивы. С годами это на-строение перерождается, дети хотят все оспаривать, противоре-чить. Важно обратить внимание на то, чтобы при еде они переже-вывали пищу, жидкость не пили залпом, чаще гуляли на воздухе; необходимо приучать их к ритмическим движениям, а также си-деть смирно.

5-я группа настроений является результатом ненормальных примесей в крови - это настроения тоскливости, угнетенности, хандры.

В самом раннем возрасте возможно такое состояние печени, когда желчь в малых дозах поступает в желудок, а также в кровь. Малыш беспричинно плачет. Для маленького ребенка хандра -неестественное состояние. Если она часто повторяется, то станет

О Василькова

привычным состоянием. Люди такого настроения нежелательны в семье, в обществе. Поэтому с раннего возраста нужно следить за тем, чтобы пища у ребенка была здоровой.

6-я группа настроений может быть названа скукой. Манасеина определяет скуку как скудность и однообразие впечатлений. Такое определение автор называет относительным, так как одним лю-дям в одной и той же обстановке бывает скучно, а другим -нормально. Настроение скуки начинается тогда, когда внимание человека остается незанятым, а область сознания лишена новых впечатлений. Автор рекомендует управлять вниманием, для чего нужно убирать препятствия, которые мешают правильному ходу психической жизни.

Препятствия эти состоят в том, что недисциплинированное внимание не может снабжать сознание необходимым для психи-ческой деятельности материалом. Воспитатель должен следить, чтобы не развивалась наклонность к быстрым переходам от одно-го ощущения к другому. Следует ограничивать число игрушек у ребенка, приучая ремонтировать старые, находить в них что-то новое.

7-я группа настроений - мечтательность, рассеянность. Ма-лыши в таком настроении любят удаляться от всех в уголок, раз-говаривают сами с собой. С годами эта привычка переходит в меч-тательность «про себя». Дети рассеяны, их часто наказывают. Это объясняется неправильным развитием внутреннего внимания, его неумением подчиняться внутренней воле, ребенок стремится ос-танавливать внимание на вещах более приятных для него. Это пе-рерастает в стремление человека жить не настоящим, а будущим.

Автор говорит, что такие дети обладают высокими способно-стями, но они рассеяны и внутренняя недисциплинированность сказывается на их учебе. Они трудно усваивают математику. Рабо-тая с ними, необходимо воспитывать у них внутреннее внима-ние, тренировать в счете, упражнениях с отвлеченными понятия-ми, приучать наблюдать за явлениями внешнего мира.

М.М.Манасеина делает вывод, что все группы настроений, кроме первой, развиваются вследствие различных отклонений от нормы.

Отсюда следует фиксировать у ребенка все отклонения настро-ений, чтобы предотвратить их развитие.

В процессе воспитания с первых лет жизни важно приучать де-тей сохранять жизнерадостное настроение среди всевозможных обстоятельств волнений, тревог, обращать их внимание не столько на горестные случаи их жизни, сколько на радостные, приятные события.

Остановимся еще на одном исследовании М.М.Манасеиной: об умственном воспитании ребенка. Проанализируем отрывок из ее работы «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования».

М.М.Манасеина

О воспитании ума (до 8 лет)

(отрывок)

Господствующая система воспитания детей, отнимающая у малю-ток почти всякую возможность интеллектуальной самодеятельности, в то же самое время силой вещей вынуждена бывает предоставлять им большую или меньшую свободу в деле развития мышечной системы, в сфере различных мышечных актов, так как путем пассивной механи-ческой гимнастики дети не могут научиться разнообразным движени-ям. Одним словом, при воспитании детей их лишают по возможности всякой самодеятельности в психическом отношении и в то же время по необходимости вынуждены бывают предоставлять им свободу само-деятельности в деле упражнения и развития их мышц. Что же удиви-тельного после этого в том, что люди цивилизованной Европы видят личную свободу не в условиях самообладания и самодисциплины, а напротив того, в возможности давать больший или меньший простор своей мышечной системе, то есть силе мышц, захватывающих делае-мое и удерживающих его силой кулака. Не должно забывать, что вся-кое самообладание, самодисциплинирование является всегда и везде результатом самостоятельной и деятельной психической жизни; а для этого человек должен привыкать с пеленок самостоятельно пользовать-ся дарованными ему душевными силами и способностями, и тогда-то он действительно может обретать свободу мысли, слова и действий.

Ввиду стремления, общего всем людям, объяснять все и вся по ана-логии с собой маленькие дети при ограниченности их опыта и знаний, выслушивая басни и сказки, удивляются сравнительно мало, так как им кажется вполне вероятным, что все животные, растения и даже пред-меты неорганического мира и чувствуют, и рассуждают подобно лю-дям. Ввиду этого и басни, и сказки я вовсе не могу признать за сред-ство развивать воображение малютки; хотя обойтись без них при воспитании было бы трудно именно ввиду их соответствия детскому возрасту. Но давать им первенствующую роль не следует, напротив того, даже детей от 1 до 8 лет необходимо знакомить с явлениями незнакомой им еще реальной жизни во всех ее разнообразных фор-мах, вследствие этого детям надо и рассказывать и читать о жизни других детей, о детстве их отца, их матери, их деда, бабушки и т.д.; их

следует знакомить с жизнью других стран, в другом климате, среди других народов. Точно так же детям следует в рассказах и в чтениях давать короткие очерки жизни различных животных, растений; их сле-дует знакомить и с ролью разных предметов неорганической природы, одним словом, при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда по-мнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможнос-ти полнее и лучше освоиться с окружающим миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты, при всем том надо по возможности больше приучать детей к самодеятельности, памятуя, что каждому ребенку предстоит быть человеком и, следова-тельно, ему предстоит вести жизненную борьбу во всевозможных ее видах, борьбу с природой, борьбу с другими людьми и, главное, со своими собственными дурными наклонностями, со своим собственным эгоизмом.

Для всего этого будущий человек должен возможно лучше научить-ся самостоятельно наблюдать, самостоятельно думать и самостоятель-но действовать.

Сказки допустимы только те, в которых в поэтической форме заклю-чена какая-нибудь мысль, и в этом отношении всегда следует отдавать предпочтение народным сказкам, в которых воплощены бывают и наи-более дорогие данному народу мечты и стремления, и те выводы, к которым народ пришел на основании жизненного опыта.

При воспитании воображения следует помнить, что оно оказывает-ся тем пышнее, чем богаче бывает у того или иного человека запас ощущений, представлений, понятий, запас чувств, стремлений и, сле-довательно, чем больше мы будем давать детям возможности упраж-нять свои органы ощущения, набирая все новые и новые знания, тем богаче окажется и содержание их воображения. Это с одной стороны, а с другой - воображение в качестве свободного проявления собствен-ной жизни нервно-мозговых приборов окажется у ребенка тем деятель-нее, чем больше мы его приучим к самостоятельному мышлению.

Воспитатели должны помнить, что жизненной атмосферой вообра-жения служит именно психическая свобода. И потому повторяю и на-стаиваю - маленьких детей надо вести так, чтобы они привыкли само-стоятельно мыслить и отстаивать свои детские мнения, и окружающие люди должны с полной терпимостью и совершенно серьезно относить-ся к детским умозаключениям, как бы наивны и ошибочны они ни были. К тому же в ошибках и промахах детской мысли зачастую как в зеркале отражаются заблуждения человеческой мысли вообще...

Печатается по изд.: Антология пед. мыс-ли России второй половины XIX - начала XX в. - М., 1990. - С. 408-410.

Семейное воспитание в истории отечественного образования, его особенности в России, социальные проблемы семьи - огром-ная тема. В советской педагогике она чаще рассматривалась в раз-деле «семья и школа».

До 1917 г. в работах видных педагогов обязательно давались рекомендации по какой-нибудь проблеме семейного воспитания. В небольших книжечках, рассчитанных на широкий круг читате-лей, публиковались проповеди служителей церкви, в которых были обращения к родителям, как нужно воспитывать детей.

Миклухо-Маклай в своем малоизвестном наследии представ-лялся нам только как этнограф и путешественник, хотя это толь-ко десятая часть его научных трудов; у него имеются статьи о семейном воспитании и важности отношений отца и сына.

В начале XX в. группа известных русских педагогов (П.Ф.Капте-рев, П.Ф.Лесгафт, И.А.Сикорский, В.П.Острогорский) прини-мают участие в издании «Энциклопедии по семейному воспита-нию и обучению».

По вопросам семейного воспитания проводятся Всероссийские педагогические съезды. Организатором одного из них был Петр Федорович Каптерев. С ярлыком «буржуазный педагог» (Н.К.Круп-ская) он 70 лет не был известен советскому учительству. Однако ему, Каптереву, принадлежит ряд работ по педагогике семейного воспитания, об особенностях дошкольного воспитания, о состоя-нии образования, о подготовке учителя, о содержании обучения и истории отечественной школы и педагогики. В журнале «Народ-ная школа» еще в 1875 г. он писал, что воспитание детей в семье должно начинаться с момента рождения. Однако часто родители устраняются от духовного влияния на ребенка, ограничиваются физической стороной воспитания. Родители должны знать все про-цессы, которые совершаются в развитии ребенка. «Без этого зна-ния, - писал Каптерев, - воспитание невозможно».

И самым важным в семейном воспитании должно быть знание, что «первые три-четыре года ребенка составляют самое важное время всего воспитательного процесса». Именно в эти годы закладывают-ся основы дальнейшего развития и образования ребенка.

В начале XX в. русская городская семья переживает изменения. Браки становятся расторжимыми. Вовлечение женщин в произ-водство порождает необходимость создания детских яслей и садов. Поэтому огромное внимание уделялось семейному, дошкольному

П.Ф.Лесгафт воспитанию.

Н817-1909^ Более 40 лет во второй половине XIX в. занимался

научной, педагогической и общественной деятель-ностью замечательный русский педагог Петр Францевич Лесгафт.

Его исследования становления всесторонне развитой личности, физического развития человека, а также создание теории разви-тия ребенка в семье - огромный вклад не только в историю оте-чественного образования, но и медицинской науки и отечествен-ной культуры в целом.

Петр Францевич Лесгафт родился в семье ювелира. После окон-чания гимназии, а затем Медико-хирургической академии (1861) занимался исследовательской работой; в 1865 г. ему была присво-ена степень доктора хирургии; с 1868 г. он профессор, затем заве-дующий кафедрой физиологического факультета Казанского уни-верситета.

В медицине он известен как основоположник функционально-го направления в анатомии, гигиены физических упражнений, лечебной гимнастики, как автор учебников по анатомии и био-механике физических упражнений; считался лучшим врачом по заболеваниям костно-мышечной системы.

Его работы о физическом воспитании были результатом мно-голетнего исследования гимнастических занятий с детьми и взрос-лыми, его наблюдений за развитием ребенка и взаимосвязью фи-зического, умственного, нравственного формирования личности.

В своих работах «Об играх и физическом воспитании в школе» (1883), «О наказании в семье и его влиянии на развитие типа ребенка» (1884), «Школьные типы» (первая часть его «Семейного воспитания») (1884), «Руководство по физическому воспитанию детей дошкольного возраста» (1888) Лесгафт обращается к об-щим вопросам воспитания, определив методы физического, нрав-ственного, школьного и семейного воспитания.

Основная деятельность ученого была связана с Медико-хирур-гической академией и Петербургским университетом. Создав Об-щество содействия физическому развитию, он устраивает детские спортивные площадки, катки для ребят и взрослых. Он был со-здателем первых женских Высших курсов (1890) в России, на ко-торых готовили воспитательниц и руководительниц физического воспитания. В 1906 г. Лесгафт открывает Вольную высшую школу, где читались лекции для рабочих. Он добивается открытия Есте-ственно-исторических курсов Общества народных университетов. Однако работать в них ему не пришлось, заболев, он умер.

Заслуги П.Ф.Лесгафта в истории отечественного образования огромны. Он стал основателем отечественной науки о физичес-ком воспитании, им исследовалось взаимодействие физиологи-ческих и психологических процессов в развитии ребенка.

Рассматривая проблему всестороннего развития личности ре-бенка, ученый относил к числу главнейших вопрос о роли на-134

следственности. Он признавал наследование конструкции тела, строения органов, особенностей проявления энергии человека. Но в физическом и духовном развитии ребенка он придавал решаю-щее значение среде, воздействию окружающих людей.

«Большинство воспитателей, - писал он, - в случае неудачи своих педагогических мероприятий охотно сваливают все на пре-словутую «наследственность», «на прирожденную испорченность» детской натуры... и верить не хотят, что «испорченность» ребенка школьного и дошкольного возраста есть результат системы вос-питания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник».

Он осуждал педагогическое невежество воспитателей и роди-телей, не знающих своего ребенка, указывал, что многие пороки у детей создаются самими взрослыми и условиями среды. «Злым ребенок будет только тогда, - писал он, - когда его раздражают и оскорбляют несправедливостью, произволом и неправдой. Лень у него появляется тогда, когда его насильно заставляют произво-дить непосильную, несоответствующую его занятиям и подготов-ке, следовательно, логически непоследовательную работу или ра-боту сильно, угнетающую его однообразием, утомительным действием».

Свою теорию «об идеальной нормальной личности» Лесгафт изложил в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», рассматривая физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие ребенка как единое целое. Он пытается от-ветить на вопросы: чем определяется нормальное физическое и нравственное развитие ребенка, почему у детей так много откло-нений от нормального развития человеческого организма? По мнению ученого таких причин множество.

Во-первых, ребенок должен быть окружен атмосферой любви. Если он будет лишен этого чувства с детства, то сам всю жизнь не будет способен любить, делать людям добро.

Во-вторых, воспитатель должен быть эталоном нравственности, человеком слова и дела. Лучше, если этим человеком будет мать.

В-третьих, атмосфера труда в семье должна быть радостной, так как ребенок этому учится сначала в игре, а потом уже работая со взрослыми.

В-четвертых, следует исключить из жизни ребенка лакомства, роскошь, нищету, азартные игры, табак, беспорядочную еду.

В-пятых, чередовать занятия ребенка: труд - с игрой, игру -с учением, рисование - с лепкой и т. д. Выбирать занятия должен сам ребенок, а не родители.

В-шестых, следует постоянно следить за нагрузкой ребенка, не допускать перегрузки в учении и труде.

В-седьмых, следить, чтобы ребенок не был с безнравственны-ми детьми.

До 7 лет, считал Лесгафт, ребенок повторяет все за взрослыми и только в 7 лет вырабатывает свои «нравственные основания» и может оценивать поведение и поступки окружающих. Поэтому взрослые должны следить за каждым своим поступком. В дошколь-ном возрасте «складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки данный местности и семьи». Этот период имеет боль-шое влияние на судьбу человека, оставляя след на всю жизнь.

Критикуя семейное воспитание, ученый обращает внимание на то, что и семья и школа не вырабатывают у ребенка самостоя-тельности, не приучают его рассуждать. А раннее определение ребенка в школу уничтожает его индивидуальность, «его самосто-ятельное проявление, содействует развитию в нем стадности за счет развития личных его способностей».

В воспитании следует помнить, «что нельзя ребенка сделать человеком, а можно только этому содействовать и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека».

Лесгафт выделяет «основания», точнее, основы воспитания ре-бенка в семейный период. Это соблюдение чистоты, отсутствие произвола взрослых, последовательность взрослых в словах и де-лах, признание ребенка как полноправного человека.

Чистота, указывал он, необходимое условие предупреждения болезней и детской смертности. «Большая смертность детей се-мейного периода всегда больше бывает там, где распущенность нравов и неопрятность всего сильнее развита».

Отсутствие произвола не даст ребенку впитать эти качества в себя, не позволит поступать так по отношению к другим.

Последовательность в отношении слова и дела важна в воспита-нии ребенка в том плане, что «на ребенка главным образом вли-яет дело, а не слово», ребенок формируется «под влиянием по-ступков, которые видит».

Признание ребенка как личности Лесгафт выдвигает как протест против обращения с ребенком, как с куклой, «существующей для потехи взрослых». И в то же время он предостерегает, что нельзя потворствовать капризам ребенка, «превращать их в кумиров».

Считая наилучшей средой для воспитания ребенка семью, он главную роль отводит матери, подчеркивая, что «умная, толко-вая, правдивая и любящая мать... никогда не допуская произвола, лжи или оскорбления ребенка, будет в состоянии содействовать его умственному развитию и установлению его нравственного ха-рактера... Вовремя сказанным словом и разъяснением сумеет под-держать деятельность ребенка, а также будет содействовать усвое-136

нию им понятий о правде, будет непременно содействовать раз-витию сознательной деятельности».

Такая мать, писал Лесгафт, «никогда не отдаст своего ребенка в детский сад, ее семья никогда и ни в коем случае не может быть заменена школою, начинающейся с трехлетнего возраста ребен-ка». В то же время он признавал существование детских садов как необходимость и предлагал изменить содержание их работы. В группе детского сада должно быть не более 4-5 детей, их орга-низация должна быть близкой к семье, создавать их следует на природе.

В семейном воспитании Лесгафт огромное значение придавал игре, игрушкам, считая, что это богатое средство для умственно-го, физического, нравственного воспитания. Он разделял игры для семейного и школьного возраста. Ребенок семейного возраста в своей игре повторяет все, что видит в окружающей жизни, при этом развивается его наблюдательность, он приобретает навыки в труде.

Работа П.Ф.Лесгафта «Семейное воспитание ребенка и его зна-чение» представляет научный интерес в том плане, что в ней да-ется возможность всем, кто занимается с детьми, понять «психи-ческое отправление» ребенка, его «индивидуальные свойства», не зная которых воспитатель «может ежеминутно встать в тупик пе-ред проявлением той или иной черты нрава воспитанника».

В первой части книги под названием «Школьные типы» он ха-рактеризует детей по типами поведения: лицемерные, честолю-бивые, добродушные, мягко-забитые, злостно-забитые, угнетен-ные и нормальные. Нормальный тип - это идеал воспитания, достигаемый при «полной гармонии между умственным и физи-ческим развитием».

Лесгафт дает характеристики детям, которые только пришли в школу и прежде их воспитание проходило в семье; обращает вни-мание родителей на недостатки семейного воспитания, приводя-щие к формированию у детей отрицательных привычек и черт характера.

Заметим, что некоторые ученые такую классификацию П.Ф.Лесгафта считают неполной, так как он ограничивается только влиянием на ребенка среды и нравственных идей. Здесь, конечно, не следует забывать, что одни и те же условия семейного воспи-тания могут по-разному влиять на детей. Так, угнетающие усло-вия могут подавить слабого и вызвать злобу и сопротивление силь-ного.

Но даже считая, что эти «отвлеченные психологические обра-зы» являются результатом ошибок семейного воспитания, непра-137

вильного влияния взрослых, рассмотрение этих «типов» представ-ляет интерес для современного практика, социального педагога.

П. Ф.Лесгафт

Школьные типы (антропологический этюд)

(в сокращении)

Лицемерный тип

Ребенок лицемерного типа при появлении в школе отличается обык-новенно скромной внешностью, в играх он подвижен и весел. Вначале он очень приветлив и внимателен ко всем окружающим, а потом более к тем, от которых что-либо зависит. Он сближается с ними более всего, угождает им и даже внимательно предупреждает различные их жела-ния.

Вскоре оказывается, что этот прелестный ребенок не любим свои-ми товарищами; это часто поражает наставника, который, однако, сна-чала объясняет себе это явление кознями худших учеников, тем бо-лее, что недовольство и является раньше всего со стороны учеников, не любимых учителем... При этом сближении с наставником ребенок передает то как бы случайно в разговоре, а то и прямо все действия товарищей и их проступки.

В школе часто случаются пропажи мелких вещей у товарищей, кото-рые так же часто находятся у этого любимца...

Он отличается хвастовством и надменностью в отношении слабых и низших, лестью и трусостью в отношении сильных и старших. Клеве-та, сплетня, наговор, доносы, ложь делают его как невозможным това-рищем, так и вообще невозможным сожителем.

Развитию такого типа более всего способствуют: ложь, лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направ-ление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к лег-кой наживе, отсутствие всякой заботы о детях; всякая ложь и лицеме-рие...

Характерными признаками ребенка лицемерного типа будут: ложь, во всех ее видах, непривычка рассуждать, способность улавливать вне-шнюю сторону предметов и явлений, хвастовство, хитрость, отсутствие каких-либо глубоких чувствований и понятия о правде, исключитель-ное соблюдение личной выгоды.

Честолюбивый тип

Дети этого типа отличаются внешним видом, выражением чувства собственного достоинства, что можно заметить при первом их появле-нии в школе. Обыкновенно чистый и опрятный ребенок смотрит прямо, уверенно, спокойно присматриваясь к окружающему и не выскакивая

вперед. Он внимательно следит за действиями учителя и наставника, стараясь не пропустить их объяснения или замечания.

Сначала он очень осторожен, сдержан и, прежде чем ответить, ста-рается побольше и поточнее расспросить, причем охотно выражает свои сомнения в верности сказанного другим. Ребенок постоянно сосредо-точен над разъяснениями учителя, почти исключительно занят учени-ем, хотя при случае не прочь показать, что знает свое дело и что все это ему дается легко.

Всякая неудача приносит такому ребенку много горя, которое он не скоро забывает и которое сначала совершенно лишает его энергии, но вскоре он снова и даже с большим рвением берется за занятия, всяки-ми мерами стараясь исправить дело...

Оскорбление и наказание, особенно если в них существует хотя бы тень несправедливости, могут заставить его бросить дело, впасть в апатию и даже дойти до самоубийства. Мстит он обыкновенно страст-но и всегда злорадствует неудаче противника.

Они охотно занимаются искусствами, музыкой и живописью. В осо-бенности когда есть какой-либо успех и когда они видят, какие овации приходят на долю артистов.

Честолюбивый тип развивается, по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие соревнования - это, собственно, и есть более чистый тип; во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения достоинствами ребенка.

Отвлеченное мышление у них совершенно не развито, и к самосто-ятельной умственной деятельности они не подготовлены и даже огра-ничены. Творческих проявлений не наблюдается. Отсутствие всего свя-того и идеального, узкий эгоизм, бесхарактерность, нахальство, грубость, разгул и беспомощность при всяком новом деле, требующем проверки видоизменения привычных действий, - это главные и харак-терные их проявления.

Добродушный тип

Ребенок добродушного типа является тихим, спокойным, внима-тельно следящим за всеми окружающими его явлениями. Он не обра-щает на свою внешность никакого внимания... Сначала он вообще мало подвижен; внешней приветливости и ласковых отношений, а также стремления чем-то угодить, отличиться или привлечь на себя внима-ние своего наставника у него нет. Напротив того, он скорее навлечет на себя неудовольствие своим простым, прямым и даже иногда нелов-ким обращением. Он не выскакивает вперед, а, напротив, остается в стороне и молча следит за действиями других.

Вскоре он сближается со своими товарищами, и раньше всего с теми, которые вследствие суровости своего нрава, непривлекательной вне-шности или бедности не пользуются вниманием своих товарищей и

даже преподавателей. К ним он обращается не с ласками или проявле-ниями нежности, а только с вниманием и участием, привлекая их к об-щению с другими. Когда он побольше познакомится и сблизится со сво-им наставником, то оказывается очень разговорчивым ребенком... При появлении его в школе часто наблюдается очень искренняя вера и ре-лигиозность, доходящая иногда до экстаза.

В классе он сначала даже невнимателен к объяснениям преподава-теля; на него действует слишком много новых впечатлений... Мало-помалу он начинает следить за объяснением учителя с большим вни-манием.

Провинившись, он всегда искренне сознается и ни в каком случае не допустит, чтобы за его проступки пострадал кто-либо из его товари-щей.

Он не уживается с ложью и насилием, в какой бы форме они ни проявлялись.

Обыкновенно очень добрый и любящий ребенок, он всегда сильно привязан к матери, к няне, к тем лицам, с которыми он вырос, и даже к месту, где он провел детство.

Оставаясь наедине, он не бездействует и не скучает, а всегда най-дет себе дело и занятие. Он охотно следит за растениями и животными и отличается при этом большой наблюдательностью. С особым удо-вольствием он делится своими впечатлениями с близким и горячо лю-бимым человеком, добиваясь у него выяснения возникающих сомне-ний. Он хорошо знает, чем может огорчить это лицо, и потому старается избегать таких действий. Такой ребенок требует только, чтобы в обра-щении с ним всегда относились к нему со спокойным рассуждением. Требовательность, но справедливая, разумная, только возбуждает его энергию.

Условия, при которых развивается подобный тип, следующие: ти-хая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения; любящая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы, действующей на его чувства, а также отсутствие всяких нака-заний или его преследования.

Недостаток этого типа - несоответствие между умственным и фи-зическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии.

Мягко-забитый тип

В этом случае ребенок бывает забитый строгими взысканиями и наказаниями не розгой, а внешней животной лаской, которая забивает

не меньше розги и приводит к таким печальным результатам. Развива-ется он также при отсутствии условий, необходимых для его умствен-ного развития.

Появляясь в школе, ребенок такого типа стесняется своей новой обстановки: он не решается сам ни прийти, ни встать, ни сесть, запус-тивши палец в рот, он смотрит, что делают другие.

Ребенок этого типа находится под покровительством или влиянием другого товарища, его действия и рассуждения зависят от последнего. К товариществу он относится стадно; никаких самостоятельных дей-ствий у него не бывает; он зла не сделает, потому что мама сказала, что это не хорошо, что так делать не следует, это грех.

К своим занятиям такой ребенок относится равнодушно, исполняя все то, что требуется, выучивая все заданное. Он не прочь, если воз-можно, освободиться от какого-либо дела, охотно пропустит задачку или обойдет не особенно проводимое правило. В поступках легко со-знается и т а к ж е легко указывает на зачинщика и участника, поэтому он ненадежный товарищ.

Холодный и равнодушный, он никого не любит, а только прицепля-ется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше он не отходил ни на шаг от матери или няни. Оставленный один, он теряется...

Наедине он всегда скучает и сам никогда не может приискать себе никакого занятия. Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик... Исполнить поручение он может только по имита-ции и по указанию. Терпеть боли или какие-либо физические страда-ния не в состоянии.

В школе он прилежный и исполнительный, он выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, на-сколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или по-низить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым уче-ником...

Удовлетворяя свои потребности, он никогда не думает и не прини-мает в расчет требования других...

Появляется такой тип во всех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не рассуждает и не распоряжается своим временем и своими действиями.

Честолюбивая и раздражительная мать, не терпящая никаких про-тиворечий, желая похвалиться своими детьми, старается ласками и угодой сделать их умниками и послушными и всего более содействует развитию детей мягко-забитого типа.

Такой ребенок никогда ничего не начинал сам, ему всегда говорили, что делать, куда идти, что сказать, чем и как развлекаться, когда есть, когда пить, когда гулять, когда спать, ему ни о чем не приходилось

заботиться, его во всем предупреждали, поэтому у него нет ни инициа-тивы, ни самостоятельности.

Равнодушие, внешность, имитация и разве только циничное стрем-ление удовлетворять свои большей частью чувственные потребности - все это составляет наследие, данное им воспитанием и вносимое ими в жизнь.

Злостно-забитый тип

Появляясь в школе, ребенок такого типа отличается неустойчивой молчаливостью, стесняющимся, конфузливым видом, причем иногда у него прорываются резкие бесцельные движения, особенно в те мину-ты, когда он думает, что на него не смотрят. Добиться от него слова чрезвычайно трудно, вместо ответа он фыркнет, сделает грубое дви-жение или произнесет соответственные звуки. Он никогда не посмот-рит прямо и ласково, все больше сбоку и исподлобья. От товарищей он то сторонится, то как бы нечаянно толкнет или ущипнет кого-нибудь. К занятиям относится равнодушно, исполняя только необходимые тре-бования...

К старшим относится подозрительно и на все ласки и проявления нежности отвечает резким, отталкивающим движением и даже бегством. Движения его угловаты, резки, стесняясь, он отворачивается, закрыва-ется рукой или локтем, из-за которого иногда показывает язык.

К преследованиям и наказаниям относится с напускным спокойстви-ем, на мелкие же обиды или даже на невнимание часто легко обижает-ся, а иногда грубо и некстати говорит дерзости. Товарищество он це-нит, скорее всего сходится с однородным типом, объединяясь более для взаимной защиты, чем для искренних дружеских отношений. Свое-го товарища в случае преследования он не выдаст...

Когда такого ребенка подвергают преследованию или какому-нибудь строгому взысканию, то он делается как-то особенно подвижен и выби-рает самые дикие развлечения, которые характеризуются тем, что он мучит, истязает, уничтожает животных, оскорбляет людей, а если мо-жет, и наносит физический вред.

Подобные дети после продолжительных занятий выскакивают из класса с дикими криками, производя безобразные движения, бросаясь друг на друга, на всех, на все, даже на стену.

При увеличении строгости, при постоянных запрещениях... он начи-нает добиваться всего тайком, присваивая себе то, что плохо лежит и никогда не останавливаясь перед препятствиями.

Бойкий, быстрый бег, травля животных и людей, крупная драка и т.п. - все это занимает его и даже развлекает. В школе он всегда готов ущипнуть, уколоть или ударить своего сверстника, так и каждого из малышей. Постарше он перестает трогать маленьких, иногда даже относится к ним внимательно.

У ребенка этого типа бывают и добрые порывы, он может отнес-тись с мягкостью и предупредительностью к другому ребенку, особен-но в тех случаях, когда последний подвергается несправедливым преследованиям и оскорблениям. Религиозность этого ребенка огра-ничивается внешней обрядностью, редко она бывает глубокой и ис-кренней.

К занятиям относится вяло, без инициативы, охотно от них отделы-вается.

Причины, содействующие развитию такого типа в семье, будут глав-ным образом: запрещение рассуждать, несильное понуждение и укро-щение ребенка, всякие несправедливые и произвольные требования. Злая и раздражительная мачеха запрещает ребенку с малолетства вся-кие рассуждения, постоянно ограничивает его действия, находя их не-хорошими, неверными и даже безобразными.

Лица, воспитывающие такого ребенка, обыкновенно держатся пра-вила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания...

Здесь главную роль играют настойчивые, постоянные, произволь-ные преследования, вызванные часто личным раздражением, оскорб-ление личности ребенка и унижение его перед другими и перед това-рищами, в особенности перед чужими и нелюбимыми людьми...

Угнетенный тип

Ребенок угнетенного типа появляется в школе бледным, слабым и отличается своим тихим и смирным нравом... трудолюбив, он постоян-но чем-то занят... В играх и развлечениях он не принимает участия, так же скромно выражает свою радость, подавляет свое горе, он не плачет и не выражает своей скорби внешними проявлениями. Всякая похвала и отличие его стесняют, он прячется, уходит.

Он видит свои недостатки и во всех неудачах обвиняет себя... Себя не жалеет, не останавливается перед препятствиями, если только можно преодолеть их трудом. Стойкость и настойчивость его огромны, лише-ния и бедность, нужда никогда его не остановят...

К страждущим и оскорбленным относится с участием и готов проси-живать около них целые дни и ночи, не жалея себя... Всегда исполняет обращенные к нему просьбы и старательно выучивает все заданные уроки. Религиозность такого ребенка очень искренна и глубока, его нрав-ственные понятия о добре и зле очень тверды и основаны на глубокой вере.

Не находя у себя никаких талантов и способностей, он часто отка-зывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело...

Всегда внимательно следит за объяснением и рассказами препо-давателя и тщательно исполняет его требование; однако, когда он не

вполне уверен в своих знаниях, то прямо заявляет, что не знает, и потому иногда навлекает на себя гнев учителя...

С благодарностью относится ко всякой оказанной ему услуге и всеми мерами старается отплатить за нее с лихвой. Он всегда очень стесняется при обращении к другим, в особенности если это вызвано личными требованиями или нуждой, причем сам аттестует себя всегда с невыгодной стороны, указывая на свою неспособность и неумелость.

Музыкой, пением, живописью и вообще эстетическими занятиями не заинтересован. Материальный расчет или личная выгода никогда не ложится в основание его действий, он им всегда чужд.

Развитию этого типа в чистом виде содействуют любящая, мягкая трудящаяся мать или другие близкие, живущие в постоянной нужде и недостатках; эти лишения и являются угнетающими моментами. Этот тип развивается в бедной семье, в которой добрые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им лучшую часть.

Он привык видеть в труде и лишениях явления обычные, нормаль-ные. Он надеется только на работу и на свое умение справляться с нуждой.

Нормальный тип (представляемый в идеале)

Этот тип должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко все-му окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенно развивает как умствен-ные свои способности, так и физическую деятельность. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; присматриваясь к нуж-дам окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товари-щества. Умственные его способности должны быть естественным об-разом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления.

Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и пред-ставлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отли-чаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, прояв-ляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица.

Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих об-ращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и про-сто выраженной и обставленной серьезными основаниями.

Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют вся-кие внешние ласки и заученные приемы вежливости и приличия. Он эс-тетик в полном смысле этого слова, как и в мыслях, так и в действиях.

Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества доб-родушного и угнетенного; вообще в нем должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соот-ветственные ему отправления, как физические, так и умственные и нрав-ственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимуще-ственно отвлеченными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающи-мися новыми явлениями и действиями. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением.

Таким образом, нормальный тип - это разумный и идеально-прав-дивый, умственное и физическое развитие в полной гармонии между собой.

Печатается по изд.: П.Ф.Лесгафт. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М., 1991.-С. 10-67.

Ценным источником представления о семейном воспитании в конце XIX - начале XX в. являются воспоминания Павла Фло-ренского о своем детстве.

Человек необыкновенных дарований и траги-
П.А.Флоренский че ской судьбы, он вошел в русскую культуру
(1882-1937) как математик, инженер, искусствовед, бого-

слов и философ. Работал в комиссии по охра-не памятников и старины, преподавал математику и физику, тру-дился в электротехнической промышленности, где сделал ряд изобретений. В 1933 г. был арестован, а в 1937 г. расстрелян.

В его «Воспоминаниях» мы видим писателя, христианского мыс-лителя, психолога и педагога. Перед нами представлены первые детские наблюдения, которые определяют внутреннюю жизнь фи-лософа.

«Родители мои, - пишет он, - хотели установить в семье рай, посвятили этому жизнь и надломились. Философски это называ-ется драмой, которая и уничтожила отца. Он отдал себя в жертву, хотел изолировать семью от окружающего мира, хотел создать исключительную семью, преданных друг другу ее членов, семью, сотканную из благородства».

«Мы были приучены к полной правдивости», ложь рассматри-валась как первое зло, и это преувеличенное качество привело в будущем автора к неприятностям.

«Когда прислуге на праздники давалось распоряжение не при-нимать визитеров, объявляли, что «никого нет дома», мы мучи-тельно страдали».

Чувство правдивости развивалось болезненно.

«Все, что может быть неблагородного, невоспитанного, нрав-ственно нечуткого, грубого», становилось для автора ничем.

Выводы Флоренского: семья - это не райский уголок, где пре-бывают в блаженном неведении бытия... «Мы, дети, почти не зна-ли прошлого своей семьи...на будущее смотрели глазами родите-лей...»

Отец, «жрец семьи», стремился оторвать семью от рода, скры-вала свое прошлое и мама. В этом было их стремление к равенству и свободе.

Флоренский пишет о принятии ребенком веры, о том, что «метался между страстным влечением к религии и приступами борьбы с тем, чего я не знал».

«Я старался, - пишет он, - доходить своим умом до церков-ности и вместе с тем смертельно боялся, как бы не было сказано вслух что-нибудь церковное. Я взывал к Богу, которого не знал, и мое сердце было полно страха, тоски и надежды на чудесную по-мощь».

Он рассказывает, что его от религии отстраняли, но «в душе я твердо верил, что Бог слышит меня».

Флоренский делает вывод, что жить без чувства родства, жи-вой связи с дедами и прадедами - значит терять опору в своей жизни. «Почитание предков было основой, добродетелью благо-честивых римлян», - пишет он. Глаза опытного человека всегда обращены в прошлое, назад. И эту связь несет семья.

Нужно помнить, что в семье у ребенка свой мир и «свои глубо-чайшие восприятия дети никогда не отрывают от взрослых». Дети близки к природе. «Весь мир жил, и я понимал его жизнь». Фло-ренский пишет о детском восприятии, и чем оно отличается от взрослого, в чем его прелесть. Особенность детского восприятия искусства состоит в том, что «для меня, - говорит он, - не было искусства плохого или хорошего, а было просто искусство и не искусство».

В «Воспоминаниях» Флоренский пишет о своей жизни до 17 лет, о родственных связях, под влиянием которых формиро-вались личность, характер, склонности и интересы. Он был уве-рен, что все приобретенное в юности «органически усваивается личностью», а особенности своего таланта он относит к наслед-ственности нескольких поколений рода Флоренских и семейно-го воспитания.

«Воспоминания» П.А.Флоренского - образец высокохудоже-ственной прозы, где автор представлен читателю как христиан-ский мыслитель, писатель, исследователь детской души.

О существовавшем домашнем воспитании и
Обучение и воспи- образовании мы судим по дошедшей до нас
такие в дворянской художественной литературе и публицисти-
семье ческим статьям.

О недостатках домашнего воспитания писа-ла в статье «О воспитании» Е.Р.Дашкова. Из публикаций Н.И.Новикова узнаем об обеспокоенности общества уровнем пре-подавания домашними учителями, которые, «чтобы не обедать и ужинать в Бастилии, едут в Россию учить детей». Подобную кра-сочную картину поведал А.С.Пушкин: «француз убогий учил дитя всему шутя», «мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-ни-будь». Это домашнее воспитание именитого дворянства, а в семье мелкопоместного дворянина в воспитатели для мальчика переве-ли стремянного Савельича за трезвое поведение, и выписали из Москвы с «годовалым запасом прованского масла» француза Боп-ре, который в отечестве своем был парикмахером, в Пруссии сол-датом, а в России стал учителем. И как заключение: А.С.Пушкин писал, что домашнее воспитание в России «самое недостаточное и самое безнравственное».

Это все критические оценки, их можно продолжить. Но возни-кает вопрос: в чем же была сильная сторона домашнего образова-ния, если в каждом томике современного издания серии «Жизнь замечательных людей» об ученом, писателе или общественном деятеле России XIX в. встретим, как штамп, слова: «получил пре-красное домашнее образование»?

Мы сможем ясно представить программу домашнего образова-ния, если обратимся к педагогическому наследию Михаила Сер-геевича Лунина.

Герой Отечественной войны 1812 г., после восста-М.С.Лунин ния декабристов был осужден, содержался в тюрь-(1787-1845) мах Читы и Петровского завода, на поселении в с. Урик, близ Иркутска, где сблизился с семьей Волконских, и стал воспитателем их восьмилетнего сына.

Основным в воспитании Лунин считал воспитание «истинно-го гражданина», «сына отечества», человека образованного, об-ладающего самостоятельностью мышления. «Нравственные ка-чества, -- писал он, -- необходимы». Глубоко верующий, он считал, что нравственность - это вера и что противоречия духа могут быть разрешены только ею. В одном из писем М.Н.Волкон-ской (1843) есть такая строка: «Разум и суждения даются нам не

учителями, а Богом». Нравственность - это понимание особого божественного смысла человеческого бытия, и внести этот смысл невозможно, он обретается и обретается человеком самим. И по-тому никакой учитель не может научить нравственности.

Программа обучения и воспитания Миши Волконского была изложена Луниным в «Плане начальных занятий». Это была про-грамма обучения, близкая к программе Царскосельского лицея. Цель обеих - подготовить воспитанника к поступлению в уни-верситет.

Интересны сравнения этих программ. Рассмотрим лицейскую с добавлениями Лунина.

1. Грамматическое изучение языков: русского, французского, немецкого, латинского (у Лунина еще английский).

2. Философия и богословие.

3. Науки математические: арифметика, алгебра (Лунин вводит высшую математику).

4. Науки естественные и физические: физика, география, есте-ственная история (Лунин включает астрономию).

5. Науки исторические: история священная и древняя, история российская, история всеобщая (Лунин добавляет историю церк-ви).

6. Риторика: разбор «избранных мест» из произведений лучших писателей, упражнения в сочинении по-русски (Лунин добавля-ет: «упражнения в сочинении по-русски, если ученик не предпо-читает другой язык. Темы по выбору ученика»).

7. Изящные искусства: чистописание, танцы (Лунин исключа-ет чистописание и танцы, включает музыку и законы гармонии).

8. Физическое воспитание: гимнастика, плавание, верховая езда (Лунин включает охоту, считая ее и спортом, и искусством).

Кроме перечисленных Лунин включает в «План» «науки поли-тические, общественные и военные».

Обучение по «Плану начальных занятий» Лунин делил на три этапа: первый - с 8 до 10 лет, второй - с 10 до 12, третий - с 12 до 14 лет. Для каждого периода - отдельная программа, последу-ющие этапы углубляли знания, полученные на предыдущем. Так, изучение истории планировалось таким образом, чтобы на пер-вом этапе ребенок знакомился со священной историей по расска-зам родителей и фрагментам из Библии, на втором - изучал рус-скую и всемирную историю, на третьем - историю церкви.

Важной в «Плане» является заметка Лунина: «Больше всего при-лежания к языкам, ибо они - ключ к знаниям».

В семье Волконских говорили по-русски, по-французски и по-немецки. Лунин советовал знать Мише французский, немецкий,

английский и латынь, так как «эти четыре языка - ключи совре-менной цивилизации». Он считал, что знание языков - это ключ к самообразованию, возможность знакомиться с ученой и худо-жественной литературой в подлинниках.

В «Плане» Лунин выделяет самостоятельное чтение. Подбирая литературу, следует обязательно учитывать возраст ребенка. На пер-вом этапе он вносит в список только детских писателей, а на вто-ром и третьем этапах - Локка и Руссо, Ломоносова, Фонвизина и Крылова, Кантемира и Курбского. Если в начале обучения преоб-ладала художественная публицистика, то позднее - произведения древнеримских и английских историков. Именно публицистику и историю он считал важными жанрами для образования.

Сохранилось 12 писем Лунина Волконским, которые примыка-ют к «Плану», в них он советует, как выполнять его программу. Письма Лунина говорят о прекрасных отношениях учителя и уче-ника, которых разделяли сотни верст и разница в Воспитание В03 ра сте в 40 лет.

(естьянских Отечественная литература сполна отдала должное
детей описанию образования и воспитания дворянских

и купеческих детей. В самых различных жанрах представлено вос-питание и царских детей, детей именитой знати. Крестьянское воспитание, точнее, воспитание в крестьянской семье еще ждет своих исследователей.

Следует развеять навязанное представление о дореволюцион-ном крестьянстве как о безграмотном, загнанном «диким бар-ством» и произволом чиновников, тупом и невоспитанном.

Прежде всего надо вспомнить, что в работе на барской усадьбе даже крепостной крестьянин был «носителем сельскохозяйствен-ных знаний, зоотехником и агрономом» 1 .

В 1834 г. А.С.Пушкин писал: «Взгляните на русского крестьяни-на: есть ли тень рабского унижения в его поступи и речи». «Всмот-ритесь в его (крестьянина) физиономию, - советовал К.Д.Ушин-ский, - в его усталые задумчивые глаза, и вы найдете в них выражение человеческого достоинства». Л.Н.Толстой собирался написать историю образования русского крестьянина, объясняя это тем, что «величайший абстрактный философ не даст мне од-ной тысячной доли тех оснований, которые я найду в приемах дедов, отцов, матерей, старших сестер, братьев, соседей», так как эти приемы действуют на ребенка веками. Осуществить это писателю не удалось.

Громыко М. Честь и достоинство//Родина. - 1995. - № 1. - С. 106.

Первостепенным качеством уважаемого крестьянина было тру-долюбие. Лентяй и лживый человек презирался. Крестьянин ста-рался добиться такого уважения к себе, чтобы верили его слову, и внушал это детям.

Крестьянский ребенок знал, что его отец не замешан ни в ка-кие нарушения закона и обман. Он держит слово, так как это дело чести. Нарушить слово считалось «за грех и за стыд».

В крестьянстве сурово осуждались добрачные связи, супруже-ская неверность. Это внушалось детям в семье. Вымазанные дег-тем ворота были позором не только для девушки, но и для всей семьи.

Уход крестьянина на отхожие промыслы формировали черты товарищеской взаимовыручки, обязательств перед членами арте-ли. О поведении каждого могли узнать в деревне. Это была пре-красная школа для юноши, вступающего в жизнь 1 . Здесь форми-ровался социальный характер крестьянских детей.

Воспитывающим фактором было общественное мнение. «На миру», на сходе обсуждалась и определялась репутация крестьяни-на; решалось, может ли он быть опекуном (община контролиро-вала опекунство). Община даже могла запретить крестьянину пить под угрозой жестокой расправы.

Традиционно на сходе решались вопросы о наследстве, о пре-старелых родителях. Сход мог простить случайный проступок доб-ропорядочного крестьянина, но лишить права воспитывать своих детей запятнавшую себя пороком мать.

С 10-12 лет подростки участвовали во всех видах крестьян-ского труда. Забота о хорошем здоровье стимулировалась играми и забавами. Почитались физическая сила, ум и смекалка как важ-ные качества для успешного труда. Отсюда много внимания уделялось умственному воспитанию. Без знаний, без фантазии, памяти, мышления невозможно хранить множество профессио-нальных навыков и сведений о приемах труда.

По умению трудиться оценивали юношей и девушек. Труд де-тей определялся возрастом: в 7 лет мальчик участвовал в обработ-ке пашни, в 8 - в унаваживании, в 9 - убирал хлеб и кормил скот, в 14 - владел косой, серпом, топором.

Девочка в 6 лет пасла цыплят, в 8 - оставалась за старшую в семье, в 10 - умела шить, в 10-12 - работала в поле, в 12-13 -стирала, доила коров, стряпала, вязала. В 15-17 лет она уже вы-полняла все виды крестьянского труда. Воспитание целомудрия, уважение к женщине строго соблюдались в крестьянской семье.

1 Громыко М. Указ. соч. - С. 108.

Свой дом, домашнюю утварь, посуду, рушники, одежду крес-тьяне всегда украшали. С красивой колыбельки, вышитой детской одежды, с умело расписанных игрушек начиналось эстетическое воспитание.

Все русское народное творчество, русский фольклор направ-лены на воспитание совершенного человека. Это - «добрый мо-лодец», «красна девица», «умница и красавица»; даже «Ивануш-ка-дурачок» все проблемы решает мудро.

Суровые природные условия Руси требовали от каждой семьи жить в коллективе; быть злым было невыгодно, так как доброму помогал весь мир, община. Поэтому в отношения ребенка с окру-жающими закладывалась доброта.

Весь семейный уклад воспитывал в детях любовь к людям и уважение к старшим. Ругань, корысть, злость считались грехом и были невыгодны для экономики семьи.

Приютить странника, накормить солдата, подать нищему счи-талось нравственной обязанностью. Калеки и убогие почитались в народе, их одевали и кормили всем миром.

Рассматривая крестьянское воспитание, следует остановиться на некоторых элементах крестьянской культуры XIX в. Нужно по-мнить, что не все крестьяне были пахарями, скотниками. Статис-тические отчеты того века приводят перечни подсобных промыс-лов и ремесел, которыми занимались крестьяне. Их насчитывалось до сорока: коновалы и обозники, углежоги и плотники, катали и иконописцы. Каждое ремесло требовало от крестьянина знаний и умений, тут были вожаки рождественских обходов, народные ди-рижеры свадеб, крестьянские поэты.

Ириной Андреевной Федосеевой, заонежской крестьянкой-писательницей, записано 30 тысяч стихов, больше, чем в «Илиа-де» Гомера.

В северной России в каждом доме были книги, некоторые час-тные библиотеки крестьян насчитывали до двух тысяч экземпля-ров. В питании крестьянина не было убожества. Огромный пере-чень блюд говорит об этом: пыхканики, задыманники, калитки, политушки, сканцы, овсяники, кислые и пресные свинки, рыб-ники всех видов, щи сухие, щи бабковы, крошонки.

Не будет преувеличением сказать, что в каждой деревне сыщется свой Сократ, мудрец, народный заступник. В англий-ской «Всемирной энциклопедии народного искусства» помеще-ны статья и рисунки сибирского художника-печника Ивана Его-ровича Селиванова. В дневнике этого художника, прокопьевского старца, мы находим глубокие философские, педагогические за-метки:

«Человек способен ко всему - любого человека можно научить добру и злу. Выбирай учителя!

Чтобы прожить с истинною правдой на земле, надо много по-работать над собой. Чтобы сердце и душа по чистоте своей были равны янтарю иль солнечным лучам.

Сделанное предками издревле, с незапамятных времен, не дол-жно забываться нами - ты родился не сам по себе.

Имей трудолюбие, занимайся тем делом, к которому спосо-бен.

Работай так, чтобы в твоем труде нуждались все. Главное -красота твоего дела.

Помогай нуждающимся, не бери чужого, не отдавай своего зря в чужие руки» 1 .

Крепостной князя А.Н.Лобанова-Ростовского Сычевского уез-да Смоленской губернии Федор Подшивалов в XIX в. пишет сочи-нение о свойствах и качествах человека, о природном равенстве его умственных способностей, о необходимости нравственного совершенствования человека.

Похожая информация.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Луганской Народной Республики

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ТАРАСА ШЕВЧЕНКО»

Институт педагогики и психологии

Кафедра дошкольного и начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

7.01010201 – Начальное образование

ПРОБЛЕМА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

студент группы НО

Иванова Лариса Ивановна

Руководитель:

к.пед.н., доц. С.В. Короткова

Количество баллов

Луганск – 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………3

Глава 1. Семейное воспитание в истории педагогики ……………6

1.1. Семейное воспитание в эпоху Античности, Средневековья, Возрождения…………………………………………………………..…..6

1.2. Семейное воспитание в психолого-педагогических исследованиях……………………...……………………………………...15

Вывод к главе 1 …………………………………………………….…….22

Глава 2. Семейное воспитание на современном этапе …….……...24

2.1. Семейное воспитание на современном этапе……….……….24

2.2. Современные проблемы семейного воспитания…….………27

Вывод к главе 2 ……………………………………………….………….31

Заключение ……………………………………………………………….33

Список используемых источников ……………………………………35

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых дней его жизни – основная и главная обязанность родителей. Именно семья влияет на ребенка, приобщает его к реалиям социальной действительности. Семья – первый и значимый воспитательный институт в жизни каждого малыша.

Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. К тому же, семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Исходя из этого, социальные педагоги считают, что семья и ребенок – зеркальное отражение друг друга. В результате, именно в семье формируются те качества, которые нигде сформированы быть не могут.

Наука о семейном воспитании – относительно новая отрасль теоретических знаний о воспитании детей в семье. Она лишь со второй половины IX столетия стала выделяться из общей педагогики как самостоятельная область ведения о воспитании детей до школы. Конечно, и до этого немало было в стране педагогических сочинений о первоначальном воспитании детей. Но собственно отечественных трудов среди них было немного, преобладали иноземные, в переводе на русский или в оригинале.

Расцвет теории о семейном воспитании приходится на конец XIX начало XX столетия. Именно в это время велись поиски новых способов воспитания детей в семье.

Особенности семейного воспитания изучали А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллер, Ю. Гиппенрейтер, М. Буянов, 3. Матейчек, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Снайдер и другие.

Огромный вклад в изучение семейных отношений внес

А. С. Макаренко, который разработал важнейшие вопросы семейного воспитания. В “Книге для родителей” Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок.

Проблемы воспитания будущих поколений актуальны для любого общества в различные эпохи. В связи с тем, что ситуация в современном мире характеризуется экономической и социальной нестабильностью, общество находится в поисках новых ценностей, смыслов и идеалов. Именно в такой период осмысление ценностей общественной и научной мысли прошлого является особо востребованным и необходимым. Обращение к лучшим традициям и гуманистическим идеалам Х І Х-го и ХХ-го веков имеет прогностическую значимость для развитая современной общественной и научной мысли.

В целом, можно сказать, что проблемы семейного воспитания изучаются многими учеными, которые освещают данную проблематику с разных аспектов. Исходя из выше сказанного, тема курсовой работы «Проблема семейного воспитания в истории педагогики» на сегодняшнее время является актуальной.

Объектом курсовой работы является : процесс семейного воспитания.

Предмет курсовой работы: проблема семейного воспитания в истории педагогики.

Цель курсовой работы : определить основные проблемы семейного воспитания в разрезе исторических событий.

Основными задачами курсовой работы являются:

Ознакомиться с проблемами семейного воспитания в истории педагогики;

Ознакомиться с проблемой семейного воспитания в психолого-педагогических исследованиях;

Ознакомиться с актуальными проблемами в семейной педагогике на современном этапе.

Для решения поставленных задач и достижения цели был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ, синтез, обобщени е, теоретическое моделирование.

ГЛАВА 1.

ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Семейное воспитание в эпоху Античности, Средневековья, Возрождения

В Древней Греции и Риме патриархальная и моногамная семья являлась единственной формой семейных отношений. Греки считали, что вводить в дом много жён – варварский обычай, это не достойно благородного эллина. Рождение детей для древних греков и римлян было выполнением долга перед государством, так как пополнялись ряды защитников, полезных граждан и воинов. Кроме того, это был важный долг перед родом и семьёй, потому что дети сохраняли и поддерживали семейные традиции, воздавали должные почести предкам. Наличие детей обеспечивало также и личную цель – сохранение семейного имущества путём наследования и обретение опоры и поддержки в старости .

Контроль государства над воспитанием детей начинался с первых дней жизни. Новорожденные осматривались в особом месте – «лесхе» – старшими членами филы, и только здоровые дети передавались обратно на руки отцу. Судьба болезненных не вполне ясна. Соответствующее сообщение Плутарха (о том, что таких детей кидали в Тайгетскую пропасть) не вполне достоверно. Во всяком случае, болезненные дети росли вне замкнутой спартанской общины. Здоровые дети до 7 лет оставлялись в семье. Плутарх отмечает достоинства спартанских кормилиц. Они «не целовали детей, давали полную свободу их членам и всему вообще телу, приучали их не есть много, не быть разборчивыми в пище, не бояться в темноте или не пугаться, оставшись одним, не капризничать пли плакать. На этом основании даже иностранцы выписывали для своих детей спартанских кормилиц».

В семилетнем возрасте детей отбирали от родителей и расселяли по особым детским государственным общежитиям .

Наиболее полное описание системы государственного воспитания в Спарте мы находим в жизнеописании Ликурга у Плутарха, а также у Ксенофонта в его «Лакедемонском государстве». Отдельные, иногда важные, замечания рассеяны у Платона («Законы» и др.), Павсания («Описание Эллады») и др. Эта система стала в последнее время предметом особенного внимания ряда исследователей.

Одну из существенных особенностей примитивных государственно-общественных организаций Кнаут находит в так называемой «геронтократии» (отγεπον –старец), в условиях которой власть в общине принадлежит старейшим в роде, причем эта власть покоится на общем строгом разграничении прав и обязанностей каждого возраста в отдельности. Но именно подобного рода деление приходится наблюдать в Спарте, где мужское население распадалось на три основные группы: «несовершеннолетних» (до 30 лет), «мужей» (от 30 до 60 лет) и «старцев» (от 60 лет.

Такому строгому разграничению возрастов в господствующем классе соответствовало возрастное деление мужской молодежи в условиях государственного воспитания .

Что касается воспитания спартанских девушек, то это воспитание мало чем отличалось от воспитания юношей. Такая система женского воспитания вызывала восхищение у представителей афинской аристократии эпохи Сократа и Платона. Отголоски этого восхищения мы находим у Ксенофонта в его «Лакедемонском Государстве», где он противопоставляет традиции женского воспитания в Спарте, относя их установление к полумифической личности спартанского законодателя Ликурга .

Брачные обычаи отличались в разных культурах и даже местностях, но основным было то, что мужа для дочери выбирал отец или старший мужчина в семье. В 7 – 6 вв. до н. э. существовал обычай в состоятельных семьях приглашать погостить одновременно нескольких претендентов в мужья в дом невесты.

В то время браки очень редко заключались по любви. Решающими были социально – экономические, политические, родовые и иерархические мотивы. Дочери правителей использовались для заключения в выгодных династических браков. Жена должна быть здорова, физически хорошо развита, чтобы произвести на свет крепкое потомство. Семья невесты должна быть достаточно обеспеченной, чтобы дать приданое. Такое положение дел свидетельствовало о более низкой «ценности» женщины по сравнению с мужчиной – именно семье женщины приходилось платить за то, чтобы её взяли в жены. Фактически женщина при заключении брака переходила из-под власти отца во власть супруга и не имела практически никаких прав .

В Древнем Риме женщины обладали несколько большей светской свободой. Римские жены могли ходить в гости и принимать гостей, появляться в обществе, бывать на торжественных приёмах. Но, несмотря на уважение, проявляемое к женщинам в доме, в обществе, в целом сохранялась безраздельная власть и главенство отца и мужа. Постепенно, особенно в эпоху Империи, взгляды римлян на семью и брак стали более свободными. Женщины получали больше прав, в том числе возможность разводиться и иметь мужей, иметь личную собственность и распоряжаться ею, получать образование. Осуждались супружеские измены, при этом женщины наказывались строже, чем мужчины .

В Древнем Риме почти двенадцать веков поддерживался и сохранялся культ домашних божеств, духов – покровителей, связанных с почитанием предков. Центром этого культа являлся домашний очаг. К нему возлагали ежедневное жертвоприношение в виде пищи, трижды в месяц – цветы и плоды. Эти ритуалы посвящались духам предков, их мифическим воплощениям – пенатам и ларам, а также духу – «двойнику» каждого домочадца – его доброму охраняющему гению.

Несмотря на стремление сохранить чистоту рода, из-за недостаточного количества женщин были распространены полиэтнические браки. Молодые мужчины – солдаты отправлялись в завоевательные походы и экспедиции в новые земли и зачастую там оставались, выбирая в жёны местных уроженок. Часто это были пленные или украденные с целью брака женщины .

В раннее средневековье доминирующим типом семьи была большая семья, которая включала в себя, наряду с супругами, их родственников – часто несколько поколений.

Малая супружеская семья как самостоятельная ячейка, существующая уже в этот период, начинает укрепляться с XIII века. При перечислении членов семьи упоминаются не только муж, жена, дети, но и домочадцы – родственники, проживающие в доме, включая незаконных детей, слуги, приживальцы.

На XII-XIII века приходится расцвет линьяжа – родственного коллектива на основе кровнородственных связей и брачных союзов, совместного владения собственностью. Линьяж отличали такие черты, как нераздельностью земельного надела и семейное самосознание.

Однако с конца ХII І века большие семейные группы среди знати начинают терять активность, и всё более уступают место малой семье. Неверно было бы думать, что внутри линьяжа царил мир. На самом деле соперничество между братьями и кузенами, между сыновьями и отцами подчас выливалось в убийство. Как красочно замечает французский историк Ж. Ле Гофф, «феодальный линьяж воспитывал своих воинов». Вместе с тем в пределах линьяжа вырастали и неполноправные лица. Это были, прежде всего, побочные сыновья, признанные, но не имевшие права притязать на долю, равную с законными наследниками .

Социальная организация дома носила иерархический характер. Во главе иерархии стоял отец, которому подчинялись все остальные. Ступенью ниже находились жена и официально признанные дети, затем все проживающие в доме родственники – по крови или по браку, и, наконец, слуги.

Безусловное подчинение в браке – одно из требований к женщине. Нарушение установленного порядка осуждалось. В случае неповиновения жены допускалось физическое наказание и принуждение силой. Но реальной властью в доме обладала и жена. Отличительной чертой средневековых жён была их способность не только вести домашнее хозяйство, но и заниматься управлением поместья мужа в его отсутствие – когда он был в крестовом походе, на войне или в судах, разбирая тяжбы. Хозяйке замка также приходилось воспитывать не только своих детей, но и девочек, присланных сюда из соседних замков и богатых домов. Женщина – хозяйка дома отвечала за расходы хозяйства, следила за закупкой, хранением и использованием продовольственных запасов .

Важнейшее место в жизни женщины занимало материнство. Уровень рождаемости и степень участия матери в воспитании детей у различных слоев существенно отличались.

У аристократок и богатых горожанок детей рождалось больше, и среди них больше выживало. Можно назвать ряд причин высокой рождаемости в этих слоях. Во-первых, девушек из богатых и знатных семей выдавали замуж в более раннем возрасте и потому их репродуктивный период длился дольше. Во-вторых, они почти не кормили детей грудью, а отдавали их кормилицам и тем самым увеличивали возможность наступления новой беременности. Женщины же из бедных семей не только вскармливали своих детей, но часто после этого становились кормилицами отпрысков знатных фамилий.

Пока ребенок находился у кормилицы (в среднем 1,5-2 года, но это могло продолжаться и дольше), мать почти не вспоминала о нем .

С XIV века в общественном сознании укрепляется идея ответственности матерей за детей. Это выражается и в особых запретах церкви матерям и кормилицам, и в широко распространявшейся пропаганде пользы и необходимости для детей грудного вскармливания. За страстным призывом к матерям самим кормить своих детей стоит забота о нравственном и физическом здоровье детей, о взаимной любви матери и ребенка.

Какую роль играли матери в дальнейшем воспитании детей? Детство было кратким периодом; в семилетнем возрасте дети крестьян начинали трудиться вместе с родителями, а дети горожан шли обучаться ремеслу. Сыновья знатных родителей в отрочестве часто отсылались на воспитание в дом к своему сюзерену, а девочки рано выдавались замуж. Лишь пока дети находились дома, мать играла в их воспитании важную роль. Она, как правило, несла полную ответственность за воспитание девочек: учила их управлению домом и трудовым навыкам. Воспитанием же мальчиков после семилетнего возраста занимались отцы. Вместе с тем необходимо отметить, что в ряде работ содержаться наставления матерям учить сыновей грамоте, отвечать за их нравственное воспитание .

Церковь активно вмешивается в интимную сферу жизни средневекового человека. В многочисленных пенитенциалиях, пособиях для исповедников, содержится немало вопросов, касающихся этой стороны жизни средневековой женщины. Регулировалась частота интимных отношений. Греховными являлись слишком частые контакты с противоположным полом – считалось, что из-за этого дети рождаются порочными .

В эпоху Возрождения широко развивается философия любви; любовь мужа и жены стремится занять законное место в семье. Стали возможны браки, основанные на добровольном союзе, появились новые духовные веяния. Однако, по-прежнему, большинство браков определялось денежными и сословными отношениями.

Традиционно многие исследователи однозначно уверены в биологическом, природном характере репродуктивной культуры семьи. Действительно, репродуктивная функция предопределена биологически. Но если обратиться к исторической ретроспективе, то становится, очевидно, сколь велико вмешательство человека в этот изначально биологический процесс .

Определяя целью брака рождение детей, Салютати рассматривает данный социальный институт как природную обязанность, которую каждый человек должен выполнить. Этот гуманист считает, что отказываясь производить потомство, люди уничтожают то, что в них произвела природа; они становятся несправедливыми по отношению к самим себе, своим близким, злыми по отношению к роду, человеку и в высшей степени неблагодарными по отношению к природе. Не оставив детей, человек будет несправедлив к своим предкам, т.к. уничтожит имя и славу рода. Он будет несправедлив к родине, не оставив ей после себя защитника, злобен (злонамерен) по отношению к роду человеческому, который погибнет, если его не будет поддерживать непрерывная преемственность поколений.

Социальное сознание культуры раннего Возрождения обнаруживает склонность к детству, которая проникает и в социальную политику эпохи: во Франции в 1421 году строится приют для детей-подкидышей – Воспитательный дом, один из первых в Европе .

Альберти в своём трактате «О семье» уже в большей степени, чем это было у ранних гуманистов, представляет уравновешенность рационального и чувственного компонентов в своих репродуктивных взглядах. С одной стороны, он отмечает необходимость каждой семьи продолжить свой род, воспроизвести детей. С другой стороны, указывает, что дети являются величайшей радостью для отцов. А радость - это эмоция, и, тем самым, выражение чувственного компонента культуры.

Представителем эпохи высокого Возрождения с соответствующими взглядами на репродуктивную культуру, в которых рациональный и чувственный компоненты максимально уравновешены, является Эразм Роттердамский. В своей работе «О воспитании детей» этот гуманист однозначно высказывается о том, что ребёнок является ценностью, дороже которой у человека практически ничего нет. Антиценностью признаётся бесплодие супругов. Ценность ребёнка проявляется, с одной стороны, в обязанности родителя перед обществом, самим собой и ребёнком воспроизвести его на свет, с другой стороны, в максимуме положительных эмоций, которые испытывает действительный и будущий родитель в связи с рождением и дальнейшим воспитанием ребёнка. Э.Роттердамский указывает, что обязанность человека родить и воспитать ребёнка – это обязанность, в которой человек отличается от животных и более всего уподобляется божеству.

Кроме этого, Эразм критикует одностороннее, с его точки зрения, отношение к ребёнку, когда родители пытаются его видеть, прежде всего, физически полноценным.

Э.Роттердамский призывает родителей в частности и современное общество в целом видеть в ребёнке гармонию тела и души, материального и духовного .

В искусстве этого периода ребёнок становится одним из самых частых героев маленьких историй: ребёнок в семейном кругу; ребёнок и его товарищи по игре, часто взрослые; ребёнок в толпе, но не сливающийся с ней; ребёнок – подмастерье художника, ювелира.

У известных утопистов Возрождения Т.Мора и Т.Кампанеллы тема ценности ребёнка несколько нивелируется, большее значение у них приобретают идеи воспитания и обучения .

Репродуктивная культура эпохи позднего Возрождения (2 половины XVI начала XVII вв.) представляет собой изменение репродуктивных взглядов семьи, ценности ребёнка. Уже ценится ребёнок не любого возраста, как это было ранее, а несколько выросший, как бы заслуживший позитивное отношение к себе взрослых наличием ценных личностных качеств. Выразителем подобных мнений этого периода является М.Монтень, который считает, что не следует целовать новорождённых детей, ещё лишённых душевных или определённых физических качеств, которыми они способны были бы внушить нам любовь к себе. Подлинная и разумная любовь должна была бы появляться и расти по мере того, как мы узнаём их.

Таким образом, можно прийти к выводу, что отношения человека эпохи Возрождения к репродуктивно-семейным ценностям на протяжении времени были неоднозначными. А динамика репродуктивной культуры обозначенной эпохи схематично представляет собой определённый цикл, стадии которого характеризуются тем или иным соотношением рационального и чувственного, духовного и материального начал .

Гуманисты также много писали о семейных отношениях и домоводстве. Семейные отношения строились патриархально, родственные связи почитались. Любовь ценилась много ниже супружества. Вне супружества оставались, правда, довольно значительные слои населения: солдаты, батраки, подмастерья и люмпены, до Реформации – священнослужители. Но для мирянина брак был необходим по соображениям не только хозяйственным, но и общественного престижа. Отсутствие родни выталкивало человека за пределы групповой защиты. Поэтому вдовы и вдовцы быстро вступали в новые браки – как обычно, по расчету. В моду вошли семейные портреты, где стоящие строго по статусу и возрасту родственники молчаливо свидетельствовали о крепости семейных уз. Женщины получали строгое воспитание: с детства занимались домоводством, не смели бродить по городу, по пристани.

В ренессансную эпоху было немало общественно активных и весьма самостоятельных женщин в разных слоях населения. Все большеечисло женщин из обеспеченных семей стремилось учиться и самостоятельно устраивать свою судьбу.

Дети были очень зависимыми. Детство в принципе не выделялось как особый период в жизни человека, требующий своего отношения, одежды, пищи и т.д.; обучение подавляющего числа детей происходило в процессе семейных занятий – производственных и бытовых. Другому мастерству отдавали учить на сторону. Главным было, чтобы дети репродуцировали статус, модель поведения и связи родителей, подготовились к супружеству, самостоятельному ведению хозяйства или проживанию в доме хозяина. В школе главным предметом являлась религия, главным средством воспитания – розги. С их помощью учили подчиняться хозяину и авторитетам. Состоятельные люди приглашали для своих детей домашнего учителя-священника или университетского профессора. Юноши дворянского и бюргерско-патрицианского круга знали иностранные языки, художественную литературу и историю, писали стихи на латыни .

1.2. Семейное воспитание в психолого-педагогических исследованиях

Как и все отрасли педагогической науки, семейная педагогика развивается, анализируя, обобщая, вбирая в себя все ценное, созданное педагогической мыслью прошлых времен.

Семья занимает особое место в народной педагогике, поскольку она рассматривалась в традиционной культуре как естественное природное окружение, определяющее порядок домашнего воспитания, его содержание. Порядок домашнего воспитания обеспечивает определенный уклад семьи, традиции, обычаи, праздники, обряды. Домашнее воспитание ориентировано на мирскую, повседневную жизнь человека. Его цель – подготовить ребенка к этой жизни, чтобы она была ему «не в тягость, а в радость». Нравственная гарантия благополучия человеческой жизни – добросовестный труд, к которому приучают ребенка с малых лет. Об этом свидетельствует народная мудрость: «Человек рожден для труда», «Без труда нет добра», «Без хорошего труда нет плода», «Без дела жить только небо коптить» и др..

В созданных много веков назад и в бытующих в настоящее время средствах народной педагогики (сказках, пословицах, поговорках, легендах, песнях, играх) содержится своеобразная программа «домостроения», в которой определены основы семейной жизни, правила ведения хозяйства, этика отношений, приема гостей и др. Положительные герои в сказках почитают и уважают своих родителей, заботятся о детях, с нежностью относятся к братьям и сестрам, готовы на подвиги во имя любви. В пословицах метко выражены представления народа о семье и семейных отношениях, правилах взаимоотношений, которые не потеряли своей нравственной ценности и поныне. Напомним некоторые из них: «Муж – голова, жена – душа», «Кто не вдовел, тот беды не терпел», «Легко дитятко нажить, нелегко вырастить», «Ругай жену без детей, а детей – без людей», «Выбирай жену не в хороводе, а в огороде» и др. .

Прогрессивные черты русской семейной педагогики, в которых, как отмечал известный историк В.С. Соловьев, коренится «нравственное начало народа», включают почитание старших и особое внимание к малым, поклонение земле-кормилице, воздание чести дому, приобщение детей к истории семьи, сохранение традиций, обычаев, помогающих подрастающему поколению осознать свою роль наследников народных ценностей.

Таким образом, в семейной педагогике каждого народа отражаются его идеалы, представления о цели и средствах воспитания, реализация которых способствует формированию у детей лучших черт национального характера, готовит к самостоятельной достойной жизни. Естественно, что семейная педагогика как отрасль педагогической науки, разрабатывая теоретические основы домашнего воспитания, опирается на семейную народную культуру, в которой, как в фокусе, собран исторический опыт домашне - семейного воспитания (И.В. Бестужев-Лада, Г.Н. Волков, В.М. Петров и др.) .

Отмечая несомненно сильные стороны семейной народной педагогики (стабильность, надежность, эффективность), не следует абсолютизировать и пытаться восстановить как можно полнее в нынешних условиях семейное традиционное воспитание, сложившееся на протяжении истории того или иного народа. Прежде всего, как справедливо отмечают современные ученые (И.В. Бестужев-Лада, И.С. Кон), семейная ткань отношений, которая создавалась веками, претерпевает трансформацию, появляются новые ценности, образцы, расширяющие социально-культурные представления человека. Так, в современной семье дети становятся главной ценностью, стремительно растет рейтинг эмоциональных внутрисемейных отношений и т.д. Следует учитывать и то, что народной педагогике присущи и некоторые отрицательные черты, обусловленные историческими устоями жизни: предрассудки и суеверия, «доминирование словесных мер воздействия» (Г.Н. Волков), излишняя строгость в обращении с детьми, деспотизм родителей и т.д. Свидетельства тому можно найти в трудах историков, например, в книге Н.И. Костомарова «Домашняя жизнь и нравы великорусского народа». Об этом повествуют и художественные произведения, среди которых – широко известные автобиографические книги А.М. Горького «Детство», «В людях».

Говоря о семейной народной педагогике, необходимо иметь в виду, что она развивалась, взаимодействуя с религией, религиозными представлениями о цели, функциях и средствах воспитания. Усилия религии, и не только православной, сосредоточены на душе человека, на ее спасении от «плохих» помыслов, дел, чувств. Человек должен прожить свою жизнь так, чтобы в ее кульминационный момент – момент смерти – душа предстала перед судом Божьим чистой и светлой .

Несмотря на определенные различия, обе системы воспитания – народная и религиозная – смыкались в подходах к основным моральным общечеловеческим ценностям, в ряду которых достойное место занимают семья, категории добра и зла, счастья и др. Из десяти библейских заповедей шесть представляют собой не только религиозные предписания, но, можно сказать, элементарные правила человеческой жизни, следование которым поможет человеку стать лучше, добрее, сделав тем самым счастливее себя и других людей. В Библии, Коране, Талмуде высоко ставятся любовь, целомудрие, супружеская верность, женская честь, почитание предков, забота о родителях.

До широких народных масс важнейшие с точки зрения той или иной религии педагогические знания всегда доносились с помощью проповеди, так называемой, церковно-учительной литературы, состоящей из различных Слов и Поучений. Проповеди, Слова и Поучения охватывали широчайший круг морально-нравственных проблем, толковали основы вероучения. В нашей стране популярной была и осталась до сего дня «семейная» тематика, как-то: забота о ближних; почитание родителей; помощь немощным; воспитание трудолюбия, терпения, скромности и др.

Семья – одна из основных тем древнерусских литературно-педагогических памятников, относящихся к X-XIV вв., отечественных сборников XIV-XIX вв. Педагогическая мысль Древней Руси отчетливо проявилась в «Поучении к детям» князя Владимира Мономаха, в таких памятниках литературы и письменности, как «Пчела», «Прологи», «Златоуст» и др. В понимании древнерусских авторов истинная мудрость семейного воспитания связана с высокой нравственностью, с христианскими добродетелями .

Воспитание детей в любви и уважении к родителям, почитании предков – одна из ведущих идей древнерусской педагогики. Другая идея – растить будущего семьянина с малых лет путем привития положительных нравственных качеств (трудолюбия, кротости, терпимости, уступчивости, прилежания, скромности, честности и др.). Так, Владимир Мономах ратовал за упрочение семьи, высоко ставил роль отца в воспитании у мальчика трудолюбия, в подготовке защитника-воина, но главное – в выработке умения рачительно управлять своим домом. На страницах «Домостроя» (XVI в.) представлена своеобразная «программа» нравственного воспитания детей, семейной подготовки их к жизни, обучения тому, что необходимо в «домашнем обиходе».

В XVII в. ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С. Полоцкий создал две книги – «Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С. Полоцкий – один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания .

Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – нелегкое и сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатливающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания – духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.

Во второй половине XIX– начале XX в. теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Д. Ушинского (1824-1870), Н.В. Шелгунова (1824-1891), П.Ф. Лесгафта (1837-1909), П.Ф. Каптерева (1849-1922), М.И. Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассматривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание – как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие самодеятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень семейного воспитания, о котором писали исследователи того периода, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего, матери, к воспитанию детей. В семьях, которые заботятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых – образец для подражания детей .

Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган – «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания, делались попытки теоретически обосновать его специфику. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников. В 1908 г. прошел I съезд по семейному воспитанию, который способствовал распространению прогрессивных методов и средств воспитания.

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Акцент на этой стороне семейного воспитания был неслучаен: достаточно вспомнить историческую ситуацию накануне революции, напряженность жизни общества на переломе эпох, обусловленную социальными и национальными проблемами. Каковы национальные ценности семейного воспитания? Ученые (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский и др.) в качестве таких ценностей называли религию, труд, произведения народной культуры (сказки, песни, былины и т.д.). Религия скрепляет духовно семью в одно целое, что дает ей нравственное единство и одну общую цель, регулирующую и направляющую жизнь всей семьи: от отца до самых малых детей. Труд объединяет семью психологически, сплачивая ее членов в повседневной практической жизни и придавая единство их интересам. Произведения устного народного творчества, идущие из глубины веков, воздействуют на чувства и фантазию ребенка, формируют его национальную индивидуальность .

Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными для сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития.

Однако в первые десятилетия XX в. семья как воспитательный институт пережила кризис в связи с ломкой традиционных устоев воспитания. В связи с развернувшейся борьбой с религией уменьшилось ее положительное влияние на семью и семейное воспитание. Традиционная (патриархальная) семья, которая долгие годы была, по образному выражению И.В. Бестужева-Лады, «домашней академией», разрушилась. Воспитание становится важнейшей функцией государства. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (ноябрь 1917г.), которая стала одним из первых нормативных документов советского правительства о народном просвещении, указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с первого дня рождения .

ВЫВОД К ГЛАВЕ 1

Первые требования к личности человека и его поведению, как результату семейного воспитания, встречаются уже в библейских заповедях: не убий, не укради, будь почтителен к старшим и др. Рекомендации по вопросам семейной педагогики содержались и в народных мудростях, и в рукописях, появлявшихся на различных этапах развития человечества. Смысл их был связан с необходимостью и важностью системы воспитания, как обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие молодого поколения. Отмечалось, что только семейное воспитание может сделать ребенка счастливым.

Как и все отрасли педагогической науки, семейная педагогика развивается, анализируя, обобщая, вбирая в себя все ценное, созданное педагогической мыслью прошлых времен.

Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике на основе многовекового житейского опыта, т.е. эмпирическим путем. Они передавались из века в век, из семьи в семью посредством традиций, национально-этнической обрядности, обычаев, фольклора, произведений декоративно-прикладного искусства, что обеспечивало народу воспроизводство себя, своей духовной культуры, национального характера и психологии в ряду сменяющих друг друга поколений. Можно с полным правом сказать, что в народной педагогике определился свой образ воспитания, своя «система» правил и норм поведения, воплощенных в этическом кодексе, традициях, обрядах, обычаях .

Семья занимает особое место в народной педагогике, поскольку она рассматривалась в традиционной культуре как естественное природное окружение, определяющее порядок домашнего воспитания, его содержание. Порядок домашнего воспитания обеспечивает определенный уклад семьи, традиции, обычаи, праздники, обряды. Домашнее воспитание ориентировано на мирскую, повседневную жизнь человека. Его цель – подготовить ребенка к этой жизни, чтобы она была ему «не в тягость, а в радость». Нравственная гарантия благополучия человеческой жизни – добросовестный труд, к которому приучают ребенка с малых лет.

ГЛАВА 2.

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

2.1. Семейное воспитание на современном этапе

Семья – это зачастую спрятанный от наблюдения извне мир, наполненный сложными взаимоотношениями, собственными традициями и правилами. В той или иной степени семья влияет на каждого ее члена, но особенно – на детей. Благодаря семье дом – это не просто помещение, а место, где любят, ждут, понимают. А семейное воспитание способствует формированию большинства личностных качеств маленького растущего человека.

Семейное воспитание представляет собой целую систему педагогических и образовательных мероприятий, сформированных в условиях каждой конкретной семьи. Это сложная система, на которую влияют наследственные и биологические факторы (например, здоровье детей и родителей), материальное и социальное положение, семейные ценности, количество членов семьи, условия проживания. Все эти обстоятельства органично переплетаются, приводя к различным результатам .

Особенности семейного воспитания могут быть самыми разнообразными, однако основные задачи семьи едины для всех и состоят в следующем:

Создание оптимальных условий для роста и развития детей;

Защита крохи в социально-экономическом и психологическом смысле;

Обучение детей полезным прикладным навыкам в самообслуживании и содействии окружающим;

Воспитание у малыша чувства собственного достоинства.

Развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, исходных трудовых навыков, становление моральных и эстетических норм, эмоциональное и физическое состояние – все это зависит от близких крохи, от его семьи. И первыми воспитателями малыша являются те, кто больше всех на него влияет – его родители .

Технология семейного воспитания в каждой отдельно взятой семье отличается своими методами. Собственный пример, взаимодоверие, возможность дискутировать в спорных случаях, любовь и сочувствие, взаимоуважение и соблюдение семейных традиций, уровень контроля – все это элементы родительского воспитания.

Какие бы стили семейного воспитания не использовались, основными принципами должны оставаться:

Гуманное и милосердное отношение к маленькому члену семьи;

Привлечение крохи к совместной деятельности;

Доверительные и оптимистичные отношения с малышом;

Последовательность требований;

Готовность помочь малышу.

В результате воспитания кроха должен стать личностью, способной преодолеть любые преграды и трудности в жизни. Это и есть главная цель семейного воспитания .

Основные стили семейного воспитания

Современное воспитание детей довольно четко делится на такие типы отношений: авторитарное, демократическое или попустительское отношение мамы и папы к своему ребенку.

Когда родители – приверженцы авторитарного стиля воспитания, они чрезмерно строги, требовательны и безапелляционны к своим детям. Главные отличия от других типов отношений – это запугивание, понукание, навязывание своей точки зрения. Ответная реакция ребенка в этом случае – чувство незащищенности и боязнь родителей, что в результате приводит к сопротивлению в виде грубости, неискренности, двуличия. Приказы взрослых вызывают у малыша или активные возражения и агрессию, или полное безразличие.

Если родители проявляют жестокость к своему чаду, держат его в постоянном страхе – ребенок вырастает безвольным и малодушным, затравленным и ленивым. Но в то же время он готов выплеснуть накопившуюся злобу и обиду на весь мир, проявляя мстительность и, нередко, самодурство. Деспотичные родители боятся потерять престиж в глазах малыша, однако таким воспитанием добиваются лишь детской отчужденности и непослушания.

Демократический стиль воспитания предполагает внимание к мнению ребенка, но не бездумное потакание его прихотям. В такой среде родители дают малышу свободу выбора, очерчивая дозволенные рамки. Семейная демократия построена на взаимном доверии: мама с папой доверяют ребенку и позволяют самостоятельно принимать решения, а ребенок верит в авторитет родителей и всегда готов их выслушать.

По сравнению с другими типами воспитания, этот стиль удобен и малышу, и взрослым: родителям нет необходимости постоянно нависать над крохой, поучая его, и у них остается время на собственные дела. Здоровый демократизм отличается широтой взглядов, возможностью приспосабливаться к сложившимся обстоятельствам, уважением мнения другого члена семьи.

Особенности семейного воспитания при использовании попустительского стиля – это всепрощение и абсолютная терпимость к любым детским выходкам, которые диктуются чрезмерной любовью к своему чаду. При этом ребенок не знает, что такое дисциплина и ответственность.

В погоне за ответной привязанностью малыша родители часто не замечают, что их любимое чадо становится двуликим и расчетливым эгоистом, который отлично справляется с «подыгрыванием». С социальной точки зрения приоритетность этого стиля среди других типов воспитания – довольно опасный выбор, так как ранняя самостоятельность принесет ребенку чувство одиночества, ощущение недостатка внимания и любви .

2.2. Современные проблемы семейного воспитания

Процесс воспитания в семье – это важнейшее средство обеспечения существования преемственности поколений, это исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества. Семья – это первая общественная ступень в жизни человека. Она с раннего детства направляет сознание, волю, чувства ребенка. Под руководством родителей дети приобретают свой первый жизненный опыт, умения и навыки жизни в обществе. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья .

Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Именно семья формирует содержание общества: какова типичная семья – таково и общество. Отсюда следует, что важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества. Школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать, то, что получает формирующаяся личность от родителей .

В настоящее время общество переживает последствия ценностного кризиса, связанного с изменением общественно-политического строя, интеграцией в мировое сообщество. В последнее время с семьей происходят радикальные изменения, отражающие общецивилизационные тенденции и преобразования в обществе. Исследователи говорят о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося ориентацией на такие ценности, как материальная обеспеченность, предприимчивость, собственность, независимость, супруги всё более стремятся к самоактуализации, саморазвитию, самосовершенствованию за пределами семьи, что, по мнению ряда учёных, создаёт угрозу дестабилизации семьи, приводит к росту числа неблагополучных семей.

Подобные изменения в системе ценностно-смысловых ориентаций родителей детей влияют на функционирование семь и, в первую очередь, на воспитательную функцию. В подростковом возрасте ребенок стремится к автономии, но в то же время нуждается в родителях, их помощи и эмоциональной поддержке. Нарушения же семейного воспитания, фрустрирующие данные потребности ребенка, в этом возрасте напрямую связаны с негативными последствиями для эмоционального состояния ребенка, для его психического и личностного развития .

В центре внимания исследователей оказываются те аспекты в стиле воспитания, которые вызывают отклонения от нормального, гармоничного развития личности ребенка, то есть нарушения воспитания: гипер- или гипопротекция, потворствование или игнорирование потребностей ребенка, непоследовательность в отношениях родителей с детьми, завышение или недостаточность требований, ограничительство, чрезмерность запретов или их недостаточность, чрезмерность санкций или полное их отсутствие и т. д.

Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.

В каждой семье складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами, система воспитания или стиль семейных взаимоотношений. Строгость и чрезмерная требовательность родителей нередко оборачиваются тем, что ребенок не хочет учиться, создается тревожное отношение к оценкам, похвале, порицанию. Находясь под страхом наказания и оскорбления, многие из таких детей вырастают неряшливыми, пугливыми, неспособными постоять за себя. В некоторых случаях у детей появляется стремление к самоутверждению через агрессивность или конфликтность .

Не менее типичной является ошибка, когда единственный у родителей ребенок захватывает в семье привилегированное положение. Ему все дозволяется, каждое его желание немедленно исполняется. Бабушки и дедушки, а иногда мамы и папы оправдывают такое отношение к ребенку тем, что «им досталось много трудностей и невзгод, так пусть хоть дитя поживет в свое удовольствие». И растет в семье эгоист, тиран, баловень. Когда это заметят, становится очевидным, что необходимо принимать самые строгие меры.

Еще одна ошибка, допускаемая родителями, попытка всяческими способами уклониться от занятий с детьми. Подход примитивный: отмахнуться, а порой откупиться от своих чад. Детям предоставляется полная свобода, которой они, понятно, еще не умеют пользоваться. Детская безнадзорность, оказывается, не всегда является следствием занятости родителей. Это отсутствие необходимого присмотра за ними .

«Семейное воспитание – дело величайшей важности», – писал

А. И. Герцен. При этом он особенно выделял роль матери, которой, по мнению писателя, принадлежит «величайшее дело начального воспитания».

Изменение положения женщины в обществе вызвало противоречие между ее социальными ролями, которое нередко порождает напряженность и конфликты в семейных отношениях и негативно сказывается на воспитании детей. Занятость женщины в сфере общественного производства ведет к ослаблению контроля за поведением детей, недостаточному вниманию к их воспитанию. Кроме того, противоречие между профессиональной и семейной ролями женщины наряду с некоторыми другими обстоятельствами выступает одной из причин снижения рождаемости. В связи с этим возникает проблема воспитания в семье одного ребенка. Отсутствие сестер и братьев в семье обедняет жизнь ребенка, неблаготворно сказывается на развитии его эмоциональной сферы, формировании чувств .

Определенную трудность составляет воспитание ребенка в условиях полного достатка, а порой избытка. Материальные блага часто обращаются во вред детям, если родители не воспитывают у них здоровые духовные потребности.

Говоря о современной семье, нельзя обойти молчанием такую проблему, как возрастание количества разводов. Причины разводов разные: противоречия между профессиональной и семейной ролями женщины; стремление супругов к максимальной справедливости в распределении прав и обязанностей в семье, что порождает внутрисемейные коллизии, ссоры, конфликты. Здесь имеется в виду и бытовая перегрузка женщины, которая неблагоприятно сказывается на супружеских взаимоотношениях, создает напряженность в общении с детьми. В связи с этим возникает проблема воспитания ребенка в неполной семье. Дети из неполных семей чаще, чем их сверстники, растущие в полной семье, совершают аморальные поступки, правонарушения .

С изменением социально-экономического и политического развития общества изменяются и его требования к нравственно-воспитательной деятельности семьи. Если семейное воспитание не согласуется с требованиями общества, то допускаются серьезные просчеты в формировании личности ребенка. Общественное, семейное и школьное виды воспитания осуществляются в неразрывном единстве.

Итак, на современном этапе общества дальнейшему развитию и совершенствованию воспитательной функции семьи способствуют: неустанная забота государства о семье; неуклонное повышение ее материального благосостояния и улучшение жилищно-бытовых условий; единство воспитательных задач семьи и общества; согласованность воспитательных влияний на ребенка школы, семьи и всего общества; возрастание общеобразовательного, культурного и педагогического уровня родителей, повышение моральной и гражданской ответственности родителей за воспитание подрастающего поколения. С рождения ребенок с родителями связан невидимой "нитью", и от того, какие отношения закладываются между ними, напрямую зависит формирование личности .

ВЫВОД К ГЛАВЕ 2

Роль семьи в обществе не сравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрывается внутренний мир ребенка и его индивидуальные качества.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов. И очень трудно отступает от них.

Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Именно семья формирует содержание общества: какова типичная семья – таково и общество. Отсюда следует, что важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества. Школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать то, что получает формирующаяся личность от родителей .

Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематичного воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первые требования к личности человека и его поведению, как результату семейного воспитания, встречаются уже в библейских заповедях: не убий, не укради, будь почтителен к старшим и др. Рекомендации по вопросам семейной педагогики содержались и в народных мудростях, и в рукописях, появлявшихся на различных этапах развития человечества. Смысл их был связан с необходимостью и важностью системы воспитания, как обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие молодого поколения. Отмечалось, что только семейное воспитание может сделать ребенка счастливым.

Как отрасль педагогической науки семейная педагогика имеет гораздо меньшую историю и продолжает развиваться по сей день. Она изучает педагогические аспекты и закономерности влияния семьи на ребенка, особенности подготовки его к самостоятельной жизни, научные основы и направления развития в разные исторические периоды. Концепция семейной педагогики в истории ее развития включала общечеловеческие ценности: борьбу добра со злом, честность и честь, достоинство и любовь к людям, трудолюбие и умение быть благодарным и т.д.

Как и все отрасли педагогической науки, семейная педагогика развивается, анализируя, обобщая, вбирая в себя все ценное, созданное педагогической мыслью прошлых времен.

Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике на основе многовекового житейского опыта, т.е. эмпирическим путем. Они передавались из века в век, из семьи в семью посредством традиций, национально-этнической обрядности, обычаев, фольклора, произведений декоративно-прикладного искусства, что обеспечивало народу воспроизводство себя, своей духовной культуры, национального характера и психологии в ряду сменяющих друг друга поколений. Можно с полным правом сказать, что в народной педагогике определился свой образ воспитания, своя «система» правил и норм поведения, воплощенных в этическом кодексе, традициях, обрядах, обычаях .

Несомненно, стоит прислушаться к мнениям великих педагогов, мастеров своего дела, которые провели тщательный анализ проблем семейного воспитания.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что в комплексе педагогических систем, функционирующих в обществе, значительную роль играет семья. Ее педагогические функции осуществляются благодаря влиянию родителей, их дел и поступков, созданию в ней своеобразных воспитательных условий, обеспечивающих личную примерность членов семьи в выполнении моральных норм и законов, проведению воспитательной и праворазъяснительной работы, формированию положительного отношения к общественным требованиям и правовым нормам. Существенную роль в повышении эффективности выполнения педагогических функций и проблем семьи призвана сыграть специальная отрасль педагогики – семейная педагогика, использование ее достижений в каждой семье.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика / Ю. П. Азарова. – М.: Политическая литература, 1987. – 190 с.

2. Василькова Ю. В. Социальная педагогика / Ю. В. Василькова. – М.: Академия, 1999. – 270 с.

3. Гарбузов В.И. От младенца до подростка / В. И. Гарбузов. – М.: Академический проект, 1999. – 187 с.

4. Захарова Л.Я. Дитя в очереди за лаской/ Л. Я. Захарова. – М.: 1999. –56 с.

5. Земская М.Р. Семья и личность / М. Р. Земская. – М. Прогресс, 1999.–133 с.

6. Зверева О.Л. Общение педагога с родителями: Методический аспект / О. Л. Зверева. – М.: Сфера, 2005. – 80с.

7. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуев Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320с.

8. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.В.Лыков, Л.М.Волобуева; Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 520с.

9. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев// Педагогика. – 1993. –№1.– С. 72.

10. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П.Ф.Каптерев //

Педагогика,1993. –№2. –С. 74.

11. Каптерев П.Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев //

Педагогика. –1993. –№3. –С. 69.

12. Лебедев П.А. Семейное воспитание. Хрестоматия / П. А. Лебедев. – М.: Академия, 2001. – 359 с.

13. Майдиков И.М. Основы социологии / И. М. Майдиков. М. 1999. – 321 с.

14. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека /

В. А. Сухомлинский. – М., 1978.– С. 60-79.

15. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко. – М.: Мысль, 1987.– 351 с.

Семинар №4.

История теории и практики семейного воспитания

Вся тайна семейного воспитания в том и состоит, чтобы дать ребенку самому развертываться, все делать самому; взрослые не должны забегать и ничего не делать для своего личного удобства и удовольствия, а всегда относиться к ребенку с первого дня его появления на свет, как к человеку, с полным признанием его личности...

П.Ф.Лесгафт

План

Традиции семейного воспитания в отечественной педагогической и публицистической литературе XI-XVIII вв.

Проблемы семейного воспитания в трудах прогрессивных западноевропейских педагогов XVII-XX вв. (Я.А.Коменский, Дж.Локк, И.Г.Песталоцци, Я. Корчак и др.).

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский , выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье. Я.А. Коменский выдвигает систему идей, связанных с признанием в природе ребенка великих даров: природное влечение к свету, знанию, добру, при этом роль воспитания определяется им как помощь ребенку в процессе его созревания. Это стремление войти в природу ребенка было выражено у него в установлении принципа «природосообразности».

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк . Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена». В этих рассуждениях Локка наблюдается и трезвая оценка современного ему общества, и утопическая мечта о воспитании нравственных людей в безнравственном обществе. Педагогические идеи Локка о раскрытии естественных сил ребенка имели большое влияние в истории педагогической мысли. Для него дитя – это как бы чистая доска, то есть ребенок может воспринимать все, что вносит опыт. Из этих мыслей как их следствие явилась вера Локка в исключительное влияние школы.

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Сила семейного воспитания, отмечал Песталоцци, в том, что оно происходит в процессе жизни – в отношениях близости, в делах и поступках, которые совершает ребенок. Из своих отношений к отцу, матери он усваивает первые обязанности перед обществом. В семье ребенок рано приучается к труду. Под влиянием семейных принципов и всего семейного уклада воспитывается твердость характера, гуманизм, сосредоточенный ум. Именно в семье ребенок наблюдает и испытывает чувство любви к родителям, и сам получает от них эту любовь и ласку.

В семье осуществляется индивидуальный подход.

Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Сам Песталоцци обладал исключительным даром педагогического воздействия, умел подойти к душе ребенка, увлечь и овладеть ею. Ему пришлось взяться за воспитание беспризорных детей, и он поселился жить вместе с ними. Эта живая связь, умение привлечь к себе детей действовали бесконечно лучше других средств, и дети, находившиеся под его присмотром, очень сильно менялись. Песталоцци не только любил детей, но и верил в них, и этим больше всего способствовал тому, чтобы заменить школьную рутину живым воздействием при живом общении с детьми.

Семейная педагогика решает определенные задачи . Она призвана изучать состояние, основные тенденции и закономерности воспитания детей в семье. Поэтому в круг ее задач входят:

разработка теоретических проблем семейного воспитания;

изучение опыта семейного воспитания;

внедрение научных достижений в практику семейного воспитания;

исследование путей повышения педагогической культуры родителей;

обоснование целесообразного соотношения семейного и общественного воспитания и технологии взаимодействия родителей и профессиональных педагогов.

Методы семейной педагогики, как и любой другой отрасли пе­дагогической науки, делятся на две группы:

1) методы воспитания и обучения, с помощью которых осущест­вляется домашнее воспитание;

2) исследовательские методы, которые используются для изуче­ния семьи как воспитательного института.

Анализ семейного воспитания конца XVIII - начала XIX в. со­держится в работах А.Н.Радищева (1749-1802), Н.И.Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспита­ние - нелегкое и сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания - растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И.Новиков), давать начальное запечатливающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н.Радищев). Условия такого вос­питания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Во второй половине XIX- начале XX в. теория семейного вос­питания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Д. Ушинского (1824-1870), Н.В.Шелгунова (1824-1891), П.Ф.Лесгафта (1837-1909), П.Ф.Каптерева (1849-1922), М.И.Демкова (1859-1939) и других. В русской классической педагогике подчеркивается необходимость изучения семьи как естественной жизненной среды для ребенка, микрокосма того общества, которое ее создало. Домашнее воспитание рассмат­ривается как первейшая обязанность родителей, а правильное и доброе воспитание - как священное право каждого ребенка. Под правильным воспитанием понимается всестороннее развитие само­деятельной творческой личности. Такое воспитание основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей, что требует специальной подготовки родителей. Низкий уровень се­мейного воспитания, о котором писали исследователи того перио­да, во многом был обусловлен слабой подготовкой родителей, прежде всего матери, к воспитанию детей. В семьях, которые забо­тятся о воспитании детей, налажен уклад жизни, царит согласие и взаимное уважение; нравственное поведение взрослых - образец для подражания детей.

4. Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского .

Творчество А. С Макаренко очень многогранно. В каждой исследуемой им области мы можем найти ценные идеи по разрешению самых разнообразных педагогических проблем. Много внимания уделял А. С. Макаренко уделял работе с семьёй, семейному воспитанию.

Семья несравнима по своей роли в обществе ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит усвоение им социального опыта, овладение различными социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребёнка в обществе. Семья является первым социальным институтом, связь с которым человек ощущает на протяжении всей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственной, эстетической культуры, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулируя его социальную, творческую активность. «Воспитание детей – самая важная область нашей жизни, – говорил А. С. Макаренко. – Наши дети – это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши будущие слёзы, это наша вина перед всей страной. Воспитывать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать».

Знание воспитательного процесса в огромной мере облегчает родителям дело воспитания, но нельзя отрицать наличие особых трудностей, с которыми встречаются родители в процессе воспитания.

А. С. Макаренко отмечал, что данная работа не у всех одинаково успешна. Это зависит от многих причин и прежде всего от применения правильных методов воспитания. Поэтому школа, по мнению Макаренко, должна помочь родителям понять, что в семейном воспитании несмотря на трудности не должно быть никаких неудач, никакого брака.

В связи с этим перед школой встает важнейшая задача – активно учить родителей искусству воспитания. Азбука воспитания, раскрывающаяся в системе Макаренко, должна дойти через школу до всех родителей.

Нельзя отделить семейные дела от общественных. Родительская активность в обществе или на работе должна иметь отражение и в семье. Дети должны знать об общественной деятельности своих родителей и должны гордиться ими, их успехами, заслугами перед обществом. Родительское поведение играет огромную воспитательную роль. На воспитание влияет даже то, как родители одеваются, как общаются с другими людьми. Все это имеет для ребёнка большое значение. Он все видит и чувствует. Он воспитывается в каждый момент жизни, даже когда родителей нет дома.

А. С. Макаренко отмечал, что родитель в семье – не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член семейного коллектива. Если каждый из родителей будет это понимать, то воспитательное родительское влияние только усилится. Благополучие и гармония в развитии ребёнка могут быть только в той семье, где царят доброжелательные отношения, взаимопонимание и взаимная забота.

Очень важным, по Макаренко, является умение соразмерять любовь и строгость в отношениях с детьми. Нужно уметь быть строгим при ласковом тоне. Нужно понимать, что большее влияние на ребёнка оказывает не крик, а спокойствие, уверенность и умение принимать правильное и справедливое решение, в котором проявляется уважение к ребёнку.

А. С. Макаренко много говорил о культуре в воспитании. «Культурное воспитание в семье – дело вовсе не трудное, но это справедливо только в том случае, если родители не думают, что культура нужна только для ребёнка, что воспитание культурных навыков составляет только педагогическую их обязанность. В той семье, где сами родители не читают газет, книг, не бывают в театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень трудно культурно воспитывать ребёнка. И наоборот, в той семье, в которой сами родители живут активной культурной жизнью, там культурное воспитание будет иметь место даже тогда, когда родители как будто и не думают о нём. Отсюда, конечно, не нужно делать вывода, что воспитание культурных привычек может идти самотеком, что это – самая лучшая форма работы. Самотек в этом деле принесёт большой вред, понизит качество воспитания, оставит много неясностей и ошибок. Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно организованно сознательно, сопровождается некоторыми планами, правильным методом и контролем. Оно должно начинаться очень рано, когда ребёнок наиболее восприимчив, когда ему ещё очень далеко до грамотности, когда он только что научился хорошо видеть, слышать и кое-как говорить».

Необходимо воспитывать умение не только смотреть и слушать, но и желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодолевать препятствия, стимулировать товарищей и младших детей. Путь развития человека бесконечен, и поэтому воспитание не может дать ничего законченного, оно лишь открывает путь и учит идти вперед. В связи с этим необходимо, чтобы в ребёнке постоянно развивалось стремление к совершенству.

Много ценных мыслей о семейном воспитании мы находим у В. А. Сухомлинского, который считал, что «все попытки оказать воспитательное влияние останутся тщетными, если отец, мать, не являются теми людьми, истинная потребность в которых составляет моральную культуру и полноту жизни детей».

Высшим проявлением человеческой сущности, проверкой на зрелость ребёнка, по Сухомлинскому, выступает его любовь к родителям, бережная забота о них. Он так говорит об этом в обращении к ребёнку: «Мать творит твою неповторимую человеческую личность. Беречь мать – это значит заботиться о чистоте и незамутнённости источника, из которого ты пил с первого своего дыхания и будешь пить до последнего мгновения своей жизни: ты живешь человеком и смотришь в глаза других людей как человек лишь постольку, поскольку ты навсегда останешься сыном своей матери». А вот слова из его другого обращения: «Как вы, дети, относитесь к своим отцу, матери, так и ваши дети будут относиться к вам, когда вы станете отцами и матерями. Быть добрым сыном, доброй дочерью – это должно быть в плоти и крови детства, отрочества, юности, зрелости, старости. До конца своих дней человек должен оставаться сыном. Чем большее его ответственность за собственность детей, тем выше его сыновний долг, даже тогда, когда уже нет в живых его матери и отца». Эти слова заставляют задуматься над нашими отношениями с нашими родителями.

Взаимная любовь родителей и детей составляет основу семейного счастья. «Семья – это школа подлинной человеческой любви, любви доверчивой и строгой, нежной и требовательной».

Задания:

Похожая информация.

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей. Анализ историкоархивных и законодательных документов в области образования, а также публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменениями общественного, социально-культурного и экономического положения России.

Трактовка понятия «домашнее воспитание» неоднозначна. Ряд исследователей считает понятия «семейное» и «домашнее» воспитание синонимичными. В дореволюционной литературе под домашним воспитанием подразумевалось обучение детей, особенно девочек, домашним делам, рукоделию.

Под домашним воспитанием в данном учебном пособии подразумевается воспитание и обучение ребенка наемным педагогом, т.е. гувернером. Понятие «гувернер» в различных энциклопедических источниках трактуется неоднозначно. Впервые этот термин появился в конце XVII в., когда князь Голицын указывал на необходимость учить своих детей, приглашая для этого учителей-иностранцев. Слова «гувернер», «гувернантка» образовались от французского gouvemanter- «управлять». От них произошло производное существительное - «губернатор». Позже, когда гувернерство стало видом профессиональной деятельности в основном женской, на первый план выдвинулось воспитательное значение (иногда в XVIII в. это понятие подразумевало еще и экономку).

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля «гувернер», определяется как «надзиратель за детьми, воспитатель».

Кодекс чести и благородства, умения жить в единстве духовного и материального представляет собой поучение древнерусского князя потомкам: «Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, нс поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь. А вот Вам и основа всему: страх Божий имейте превыше всего» 1 .

С приходом на Русь христианства функции воспитателей с добропорядочных соседей (кумовство) были переложены на священнослужителей. Кум при крещении младенца нарекался «крестным» и считался с той поры вторым отцом, почитался и уважался крестником. Перед Богом и людьми он нес ответственность за будущее своего воспитанника, его дела и поступки, а в случае потери родителей - заменял их, принимая крестника к себе в дом как родного сына.

Историк В.О. Ключевский считал, что в древности главное внимание педагогики было обращено на житейские правила, а не научные знания. Он считал, что важный прием древнерусской педагогики - живой пример, наглядный образец. Начальной образовательной школой были дом, семья. Ребенок воспитывался той нравственной атмосферой, которой он дышал, впитывал в себя сведения, взгляды, привычки.

Третий этап (конец XIII-XV вв.; XVI-XVII вв.) заключается в распространении в Русском государстве всеобщего образования.

Со второй половины XIII в. сведения о развитии просвещения на Руси скудны и обрывочны. Известно лишь, что священнослужители и в годы татаро-монгольского нашествия (1237-1480) учили грамоте при церквях и монастырях. С XIII по XV в. просвещение и образование поддерживалось и развивалось в Российском государстве в 180 православных монастырях.

У наставников-священников имели возможность получить образование дети только высших и знатных сословий. Незнатные и небогатые отдавали своих детей в обучение учителям-мирянам - «мастерам» и «мастерицам».

Право заботы о детях, воспитание их в благонравии возлагалось на женщин. Женщина должна была обладать элементарным образованием как хранительница домашнего очага и первая наставница детей в добрых и праведных поступках. В памятнике русской литературы XVI в. «Домострое» женщина рассматривалась как хозяйка и воспитательница детей.

Законы семейного воспитания, изложенные в «Домострое», отличались строгостью. Широко применялись запреты и телесные наказания, направленные на воспитание в детях смирения. В рекомендациях «Как детей учить и страхом спасать» читаем: «Любя же сына своего, учащай ему раны - потом не нахвалишься им. Наказывай сына своего в юности и порадуешься за него в зрелости его, и не жалей младенца бия: если жезлом накажешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти» .

Характеризуя домашний быт русских царей, историк Е.И. Забелин отмечает, что при обучении детей царских фамилий обоего пола существенных различий не было. Царевны, так же как и царевичи, обучались с пятилетнего возраста чтению, а двумя годами позже - письму. «Букварь», «Часослов», «Псалтырь», «Евангелие» и церковное пение преподавались царевнам в том же объеме, что и царевичам. Различие состояло лишь в наставниках: девочек учили учительницы-мастерицы, а мальчиков - дядьки.

Обучение детей царских фамилий предоставлялось лучшим учителям, которые составляли для них учебные пособия и определяли содержание образования.

Обучение и воспитание в Российском государстве носило национальный характер и было привилегией лишь русских учителей-наставников.

Так, полный курс древнерусского образования царя Алексея Михайловича состоял в следующем: с 6 лет его учили по букварю, составленному придворным дьяком; в 7 лет упражняли в чтении по «Псалтыри» и «Часослову», «Деяниям Апостолов»; с 8 лет учили писать и усваивать грамоту, с 9 лет - церковному песнопению. В 10 лет царевич считался обученным всем наукам. Дальнейшее воспитание было возложено на Б.И. Морозова, который выполнял функции наставника и домашнего учителя.

Для развития Российского государства (XIV-XVII вв.) требовалось большое число грамотных и образованных людей. Без специального разрешения запрещалось принимать домашних учителей немецкого, польского и латинского языков. Следует отметить, что в XVI-XVII вв. впервые в истории развития просвещения в России был поставлен заслон иностранному влиянию на характер и содержание образования.

При царском дворе в домах состоятельных бояр отдавали предпочтение домашнему воспитанию. Исходя из старых канонов образования обучался и царевич Петр, будущий император России. В возрасте 4 лет к Петру бьши приставлены домашние воспитатели-дядьки из числа достойных и благонадежных: боярин Радион Стрешнев и дворянин Тихон Стрешнев. Затем наставником царевича был избран под- дьячий из приказа Большого Прихода - Никита Моисеевич Зотов.

Образование и культура в XVII в. носили церковный характер и были не обязательными для состоятельных сословий. Боярские дети иногда не владели навыками чтения и письма. Курс начального обучения ограничивался домашним воспитанием и был приблизительно одинаков для всех сословий: чтение, письмо, церковное пение.

Отличительная особенность этого этапа - монополия духовенства на просвещение. Общественные учреждения, выполнявшие функции обучения и воспитания, отсутствовали. Освоив грамоту под руководством священника или дядьки, в дальнейшем русский человек мог заниматься самообразованием.

Четвертый этап (XVIII в.). Эпоха Петра I открыла перед Россией новые горизонты, взгляды на образование и просвещение резко изменились. В сравнительно короткий срок в России была создана основа национальной системы образования. Реформаторские взгляды Петра I на государственное устройство, создание армии, флота, российской науки требовали организации учебных заведений для подготовки отечественных кадров.

Развивались общественная система образования, представленная государственными учебными заведениями.

В России открывались школы математических и навигационных наук, адмиралтейские, гарнизонные, горнозаводчес- кие, цифирные. В 20-е гг. XVIII в. создавались духовные школы для детей духовенства - архиерейские (первое название духовных семинарий). Они были основным типом школ в первой половине XVIII в.

Петр I обратил внимание на практические знания и подготовку специалистов по разным дисциплинам во всех отраслях науки.

В эпоху Петра I домашнее образование изменило характер, становясь более светским. В обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Восхищение и преклонение перед всем «иноземным» привело к выработке особых подходов к воспитанию и обучению юношества.

Дети из купеческого и дворянского сословия стали получать образование за границей или дома под руководством учителей-иностранцев. Домашними учителями становились отставные унтер-офицеры, канцелярские служащие, причетники приходских церквей.

Основу образования составляло обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам. Науки стояли на последнем месте и считались не столь обязательными.

В Россию в первой половине XVIII в. на смену отечественным учителям и наставникам хлынула волна учителей-иностранцев. Мода на все западное, иностранное, способствовала притоку людей, «годных для чего угодно, только не для воспитания».

Приехав в Россию с целью решения своих материальных и финансовых проблем, они редко соответствовали нравственным идеалам и слабо разбирались в науках.

Первые учителя-гувернеры были преимущественно немецкого и французского происхождения. Традиция нанимать домашних учителей и гувернанток, сложившаяся в эпоху Петра, обосновалась в России надолго. Учителя-иносгранцы обучали дочерей Петра - Анну и Елизавету. Подражая государю, в аристократических домах родовитого дворянства для обучения детей манерам и иностранным языкам было принято приглашать иноземных учителей и гувернанток.

Иностранцы-гувернеры составили серьезную конкуренцию отечественным домашним наставникам. Дядьки постепенно уступали свои позиции и осуществляли в большей степени роль слуг.

Приглашение гувернеров-иностранцев было показателем достатка и соответствия социальному статусу, признавалось в обществе как привилегированное. Количество домашних учителей и гувернанток свидетельствовало о желании родителей дать детям наилучшее воспитание. Но не все родители могли оценить профессиональную пригодность иноземных педагогов. Помещики и мелкие дворяне, жившие вдали от столицы, обращали внимание лишь на внешнюю сторону образования, не вникая в содержание обучения. Иностранные учителя и гувернантки в большей степени обучали воспитанников внешнему лоску и манерам, чем поддерживали интерес к наукам. Умение вести светскую беседу, наряжаться и нравиться, обучение французскому языку, танцам, игре на музыкальных инструментах - таков приблизительный перечень услуг, предлагаемых иностранцами-гувернерами.

Отсутствие контроля за домашним образованием со стороны государства и приверженность моде на все иностранное оказали отрицательное влияние на содержательную сторону воспитания и образования молодого поколения. Секретарь французского посольства Л а Мессельер отмечал, что большинство французских подданных, занимающихся воспитанием юношества, были «бежавшие и скрывающиеся дезертиры, банкроты и развратники».

Предъявляемые требования к личностным и профессиональным качествам домашних воспитателей-гувернеров были различны и скорее отвечали индивидуальным заказам и эталону воспитанности, признанному в обществе. Историк В.О. Ключевский отмечал, что к первой половине XVIII в. в высшем дворянском обществе сложились два типа светской молодежи: «петиметр» и «кокетка» - великосветский кавалер и великосветская дама, получившие французское воспитание.

Ко второй половине XVIII в. в обществе начинает постепенно складываться неоднозначное отношение к отечественным домашним воспитателям - дядькам. Известный профессор Ф.Г. Дильтей в 1764 г. составил план «Об учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравственности». Первейшим недостатком воспитания юношества он считал недостаточную образованность крепостных дядек, «которые своим примером молодых детей так портят, что, наконец или с трудностью, или никак не могут быть исправлены; оттуда подлые многих нравы, оттуда повреждение сердца и другие им подобные пороки происходят». План Ф.Г. Дильтея заключался в учреждении специальных училищ для дядек в Москве и Санкт-Петербурге.

Но плану профессора Дельтея не суждено было сбыться. Специальных учебных заведений по подготовке воспитателей-гувернеров в конце XVIII - начале XIX вв. так и не появилось, гувернеры выписывались из-за границы, учителя-немцы постепенно уступали первенство учителям-французам.

Гувернеры удовлетворяли потребность частично в домашнем образовании, но не имели специальной профессиональной подготовки. Такое положение дел не могло не волновать передовую общественность, прогрессивных деятелей государства, интеллигенцию. Государыня Елизавета Петровна, проявляя заботу о нравственности и благополучии, Указом 1755 г. запретила обучать и воспитывать русских детей иностранцам, предварительно не выдержавшим экзамен в Академии наук и не представившим свидетельства о личности. Гувернерство как форма домашнего образования приобрело в XVIII в. широкое распространение и сформировалось в России как педагогическое явление.

Пятый этап (XIX - начало XX вв.) связан с «тоской по родным педагогам». Прогрессивные деятели государства, интеллигенция неоднократно призывали передовую общественность страны к сохранению национальных черт воспитания и русской культуры. В.И. Водовозов, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, НИ. Пирогов, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский подчеркивали необходимость изучения родного языка, воспитания патриотических чувств и сохранения менталитета российского гражданина. Все убедительнее звучало утверждение о том, что каждый народ имеет свою особенную национальную систему воспитания, которую вредно заимствовать из другой культуры.

Образование подрастающего поколения в XIX в. осуществлялось в форме домашнего воспитания, обучения в государственных учреждениях и духовных училищах. Характерной особенностью данного этапа было внимание к деятельности учителей-иностранцев и принятие ряда мер со стороны государства в защиту отечественного образования.

В 1812 г. Указом Александра I было запрещено принимать иностранцев на службу без аттестатов. Указ 1831 г. обязывал повысить надзор за частными учебными заведениями и учите- лями-иностранцами. К педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие положительные характеристики, а открытие пансионов разрешалось лишь иностранцам, проживающим в России не менее пяти лет.

В 1834 г. Высочайшим указом было запрещено «принимать в дома дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестатов от русских университетов на учительские, наставнические и гувернерские звания и не имеющих требуемых Указом 1831 г. свидетельств о нравственном поведении».

Авторитетный педагогический журнал для родителей, наставников и воспитателей «Детский сад» за 1870 г. не только давал советы гувернерам «как умнее понравиться», но и представлял характеристики гувернанток разных наций. Приоритет отдавался русской гувернантке: «Француженка учит только салонной болтовне, англичанка отличается непреклонностью воли. Швейцарку и немку выделяет из всех прочих глубина мысли и уровень познания. Русская гувернантка - совершенство их всех. Говорит на двух языках (французском и немецком), игрива как француженка, обладает чувством собственного достоинства, гордостью, обходительностью как англичанка. По уровню познания, умению обучать, глубине мысли и поэтическому настроению превосходит немку и швейцарку» .

В XIX в. в России сложилась система педагогических учреждений, которая могла составить серьезную конкуренцию учителям-иностранцам. Открывались женские училища Министерства народного просвещения, в 60-е гг. они были переименованы в гимназии. Открываются частные женские гимназии, в 1870 г. при них были созданы педагогические классы. В этот период были организованы институт Ведомства императрицы Марии, институт для приготовления гувернанток, Высшие женские курсы.

После 1917 г. домашнее образование и деятельность гувернера как вид частной педагогической деятельности были запрещены, а подготовка отечественных воспитателей-гувер- неров и домашних учителей приостановлена.

Шестой этан (30-80-е гг. XX в.). В советский период сохранились элементы наставнической деятельности в форме репетиторства.

Оно носило стихийный характер и было направлено на устранение недостатков государственной системы образования по желанию родителей. Отличительная особенность этого этапа - смещение акцента в деятельности гувернера с воспитательной на образовательную функцию. Отсутствие специальных исследований и педагогической литературы по данной проблеме в советский период затрудняют анализ деятельности гувернера-репетитора.

Седьмой этап (90-е гг. XX в. по настоящее время). Кризис государственной системы дошкольного образования, законодательно закрепленная возможность получения образования в форме семейного с правом на государственную аттестацию сделали проблему гувернерства вновь актуальной.

Смена образовательной парадигмы на личностно-ориентированную не только возобновила интерес к этому виду наставнической деятельности, но и повлекла за собой создание курсов, школ, экспериментальных площадок, направленных на подготовку гувернера.

Вопросы и задания

• 1. Назовите периоды развития семейного и домашнего воспитания в России, дайте им краткую характеристику.
• 2. Какие формы внесемейного воспитания в Древней Руси послужили истоками домашнего образования?
• 3. В чем сущность кумовства и кормильства?
• 4. В какой исторический период семья начала осуществлять воспитательные функции?
Изборник. М., 1969. С. 155.
• «Домострой». М., 1990. С. 134. (см. с. 18 - текст приводится надревнерусском языке).
• Лезгилье А. Руководство для гувернеров // Детский сад. 1870. №11 - 12. С. 635-637.

Развитие и становление системы воспитания в любом государстве тесно связано с его историей. Исторические периоды развития государств характеризуются определенными взглядами на обучение и воспитание детей, возможностями осуществления образовательного процесса, потребностями общества в образованных и воспитанных людях и, наконец, состоянием государственной образовательной системы.

Анализ историко-архивных, законодательных документов в области образования, нормативно-правовых, публицистических и художественных источников позволяет говорить о семейном и домашнем воспитании как сложном образовательном процессе, обусловленном изменением общественного, социально-культурного и экономического положения страны.

Начиная с глубокой древности, народ создавал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к практической деятельности, к жизненной борьбе. С возникновением семьи на протяжении многих тысячелетий семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей в обществе; школ и других воспитательных учреждений было мало, и они обслуживали незначительную часть детей, главным образом из привилегированных сословий. Классовый характер общества определял различное содержание и направленность семейного воспитания в разных социальных группах.

В системе воспитания и образования, сложившейся в Афинах в VII-V веках до нашей эры, главенствующее положение занимало семейное обучение и воспитание. В отличие от спартанской системы воспитания, которая была государственной, в Афинах дети до 7 лет находились в сфере семейной педагогики. Для девочек, в соответствии с положением женщины в рабовладельческом обществе, существовала только система домашнего воспитания. Наряду с традиционными основами грамоты (чтение, письмо, счет), их учили игре на одном из музыкальных инструментов, домоводству, рукоделию, шитью.

Многие принципы спартанской и афинской систем воспитания и образования получили дальнейшее развитие в Риме (VI в. до н. э.). Как и в Афинах, мальчики до 7-летнего возраста, а девочки и до более позднего возраста росли и воспитывались под надзором матери или пожилой родственницы, которой поручалось воспитание детей. С 7 лет мальчики начинали учиться, чаще всего под руководством отца. Обучение преследовало чисто практическую цель – подготовить ребенка к общественной, военной и хозяйственной деятельности в тех ее формах, которые были обусловлены социальным положением семьи. Так, сын ремесленника или крестьянина, кроме чтения, письма и счета, которому учили всех, готовился к работе в хозяйстве отца, сын аристократа учился владеть оружием, плавать, ездить верхом, знакомился с государственным устройством Древнего Рима, приучался руководить сельскохозяйственными работами в поместье отца. Главной чертой римской системы образования и воспитания явился ее ярко выраженный гражданский характер. Основная цель заключалась в том, чтобы подготовить активного члена общества, способного жертвовать собой ради своего рода и государства; храброго воина, исполненного презрения ко всему иноземному, искусного политика, расчетливого землевладельца. На протяжении последующих столетий эта система в основном сохранилась, претерпев лишь некоторые изменения: воспитание детей стали поручать рабам, обучением их занимались специально приглашенные учителя.

Главное внимание в системе древнерусского воспитания было обращено на житейские правила. Кодекс сведений, чувств и навыков, которые считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: строение душевное – учение о долге душевном; строение мирское – наука о гражданском общежитии; строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования и воспитания в Древней Руси, как отмечает В.О. Ключевский. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих прихожан. Учение, преподаваемое приходским священником, разносилось по домам его старшими его духовными детьми, домовладыками, отцами семейств. Домовладыка и был домашним учителем, его дом был его школой.

Когда дети подрастали, родители обучали их «промыслу и рукоделию», отец – сыновей, мать – дочерей, каков кому дал Бог смысл, «просуг». Выбор и порядок изучения этих ремесел определялся в соответствии с возрастом и пониманием детей, а также с общественным положением родителей.

Важнейшее средство воспитания древнерусской педагогики – живой пример, наглядный образец. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, сколько той нравственной атмосферой, которой дышал. Такова была «идеальная среда», в которой воспитывались дети «по древнерусскому педагогическому плану».

Еще в XI-XII вв. в Киевском государстве появился ряд рукописных книг – сборники статей, такие как «Пчела», «Златоуст», Изборник Святослава и др. Подобные сборники носили универсально-педагогический характер и учили человека многим жизненным добродетелям: чести, достоинству, трудолюбию, мудрости, стремлению к знаниям.

Замечательным памятником педагогической мысли и древнерусской литературы XII века является «Поучение Владимира Мономаха», написанное им своим детям. «Поучение» было в старину любимым чтением каждого русского человека.

К XVI веку относится сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье – «Домострой» священника Сильвестра, содержащий советы относительно «домашнего устроения». «Домострой» – книга, по которой благочестиво жили многие поколения наших праотцов, требует воспитания детей в «страхе Божий», послушании старшим.

Суровые (с позиций сегодняшних дней) меры воспитания являлись одной из характеристик средневековой педагогики. В эту эпоху отношения между родителями и детьми развивались достаточно противоречиво: с одной стороны, трогательная родительская забота, самоотверженная материнская любовь, внимание со стороны воспитателей, учитывающих детскую природу в процессе учения, а с другой – требования полного повиновения детей перед деспотической отцовской волей распоряжаться судьбой сына или дочери. Например, согласно Уложению 1649 г., в России убийство сына или дочери каралось лишь годом тюремного заключения. В то время как дети не имели права жаловаться на родителей ни при каких обстоятельствах, общественное мнение не признавало ответственности родителей перед детьми, но жестоко карало детей– «непочетников».

Основой семейного воспитания было послушание, богобоязнь, уважение родителей, трудолюбие и гражданственность. Семейное воспитание, основывавшееся на запретах и телесных наказаниях было направлено на воспитание в детях смирения, и благословлялось церковью.

Несмотря на то, что семейное воспитание продолжало еще долгое время оставаться господствующей формой, постепенно создаются благоприятные условия для развития общественной системы воспитания детей в специальных педагогических учреждениях, и в первую очередь в школе.

Эпоха Петра I (1682-1725) изменила взгляды на образование и воспитание. За сравнительно короткий срок в России были созданы основы национальной системы образования. Допетровская Русь оценивала человека по принадлежности к определенному сословию, при Петре I впервые стали значимы личные достижения и заслуги перед Отечеством.

В эпоху Петра I в обществе стали складываться новые мировоззренческие ориентиры. Обучение этикету, иностранным языкам, приобщение к западноевропейской моде повлияло на быт и сознание людей. Преклонение перед всем «иноземным» не могло не сказаться на изменении подходов к воспитанию и обучению юношества. В XVIII веке в России появляются первые воспитательные общества. В XIX веке осуществляются разнообразные педагогические проекты творческого, свободного воспитания подрастающего поколения.

Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой «вырастали» первые педагогические теории. В начале они не выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.

С появлением же общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по-разному – в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика.

Чешский педагог XVII века Я.А. Коменский, выделив 4 ступени развития подрастающего поколения (детство, отрочество, юность, возмужалость) и, наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания (6-летняя школа), указывал, что для детства такой школой является материнская школа в каждой семье.

Решительным сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров являлся английский философ XVII века Дж. Локк. Первейшая цель воспитания, по Локку, – добродетель, воспитание нравственного человека. Но этого нельзя добиться в школе: школа – «сколок с общества», а общество таково, что воспитывает людей безнравственных. Поэтому Локк решительно настаивает на воспитании и обучении не в школе, а в семье, где разумный и добродетельный воспитатель сможет воспитать такого же «джентльмена».

Французский просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что «воспитывать детей должны сами родители». Вместе с тем в своем романе «Эмиль, или О воспитании» он искусственно устранил родителей Эмиля, объявив его сиротой и поручив заботам молодого приглашенного воспитателя. Тем самым Руссо пытался оградить Эмиля от воспитательного влияния старого феодального общества, чтобы сделать своего героя в будущем создателем новой семьи – семьи свободного общества. Все произведение Руссо впервые проникнуто любовью к ребенку и верой в добрые начала в нем. Считая главным естественным правом человека право на свободу, Руссо выдвинул идею свободного воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные влияния.

Р. Оуэн отрицательно относился к семейному воспитанию, так как брак и семья, по его мнению, являются одним из трех зол капиталистического общества. Лицемерие семейных отношений, утверждал Оуэн, нравственно развращает людей. Детей должна воспитывать государственная система, построенная на новых началах, где все дети, находящиеся на попечении общины, получат одинаковое образование. Родители будут иметь доступ к ним, но широкая система общественного воспитания заменит семью.

Однако другие педагоги не противопоставляли столь резко школьное воспитание семейному. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (конец XVIII – начало XIX в.), видя цель воспитания в выявлении «истинной человечности», подчеркивал, что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями.

Анализ семейного воспитания конца XVIII – начала XIX в. содержится в работах А.Н. Радищева (1749-1802), Н.И. Новикова (1744-1818). Авторы проводят мысль о том, что домашнее воспитание – сложное дело, выходящее за рамки семьи: дети воспитываются для жизни в обществе. Цель семейного воспитания – растить «счастливых людей и полезных граждан» (Н.И. Новиков), давать начальное запечатлевающееся на всю жизнь «образование ума и сердца сынов отечества» (А.Н. Радищев). Условия такого воспитания - духовное общение в семье, внимание к развитию тела, ума, добрых нравов ребенка, сочетание любви и требовательности.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве В.Г. Белинского (1811-1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.А. Добролюбова (1836-1861) и других. В работах указанных авторов современное им семейное воспитание критикуется за присущие ему такие негативные черты, как подавление личности ребенка, пренебрежение его действительной жизнью, игнорирование природных особенностей, раннее обучение «разговорному чужому языку», телесные наказания. Одновременно высказывались предложения к совершенствованию воспитания детей в семье, предполагающие понимание ребенка, обеспечение развития его внешних чувств, формирование привычек нравственного поведения, развитие активности, самостоятельности мысли и действий и т.д.

Представители русской революционно-демократической мысли В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, выдвигая задачу воспитания активного борца за переустройство общества, считали, что такой человек воспитывается и в семье, и в школе. Дома дети видят около себя житейские интересы, в классе проверяют свои наблюдения и, сообщая их родителям, получают от них новые указания и объяснения. Учение идет рядом с жизнью и содействует развитию здравого смысла и практического опыта, как считал Н.А. Добролюбов. Сущность единства семейного и школьного воспитания состоит, по мнению А.И. Герцена, в общественной значимости дела воспитания. Ребенок своим появлением на свет возлагает на родителей новые обязанности и выводит их из сферы узколичной жизни в сферу общественной деятельности.

Осознание неразрывной связи воздействия школы с влиянием семьи и среды привело к идее народности и самобытности воспитания, которая в России была разработана в педагогической системе К.Д. Ушинского. Эти идеи нашли отражение в педагогических трудах Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова и других передовых представителей русской педагогической мысли XIX века.

Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания внесли работы П.Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г.; 2-е издание 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др. С 1898 года под его руководством и общей редакцией издавалась первая в России «Энциклопедия семейного воспитания и обучения».

Об интересе общественности конца XIX в. к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884). Члены кружка ставили целью изучение опыта семейного воспитания и разработку теории вопроса. Кружок создал свой печатный орган – «Энциклопедию семейного воспитания». В течение 1898-1910 гг. под редакцией П.Ф. Каптерева было опубликовано 59 выпусков «Энциклопедии семейного воспитания», в которых обобщался опыт семейного воспитания. К сожалению, из поля зрения авторов «выпал» дошкольный возраст: освещались наиболее сложные вопросы семейного воспитания школьников.

Усилиями ученых конца XIX – начала XX в. было заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье. Семейное воспитание основывалось на важнейших принципах, присущих большинству русских семей: ее самобытности, прочности, родственной любви, теплоте отношений между всеми ее членами, общности духовных интересов. В литературе тех лет отмечалось, что все необходимое для жизни и блага человека, высокие нравственные качества зарождаются в нормальной семье, будущность ребенка – в руках семьи. Семья понималась как колыбель человеческой цивилизации, хранительница общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей, семейное воспитание связывалось с развитием дарований человека.

Однако нельзя не отметить тот положительный вклад, который внесли в теорию и практику семейного воспитания советского периода Н.К. Крупская и целая плеяда видных педагогов: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий – автор идеи «средовой педагогики», А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

Большое значение Н.К. Крупская придавала педагогическому просвещению родителей. Она обращала внимание на необходимость популярного изложения вопросов педагогики в литературе для родителей, на связь конкретных проблем семейного воспитания с общими социальными проблемами. Н.К. Крупская говорила о роли педагогических консультаций.

Важные вопросы семейной педагогики поднимал А.С. Макаренко: об организации жизни семьи, о единстве требований к детям со стороны взрослых, создании определенного тона и стиля семейной жизни и семейного воспитания как одной из важнейших сторон этой жизни. Его «Лекции о воспитании» актуальны и в настоящее время. В них затрагиваются проблемы родительского авторитета, организации семейного хозяйства, воспитания ребенка в труде.

Усиление роли семьи в послевоенный период связано с демографической политикой страны, которая понесла огромные людские потери в годы Великой Отечественной войны. В педагогических работах неоднократно подчеркивается необходимость согласованности действий: воспитание ребенка может дать прекрасные результаты только тогда, когда все взрослые члены семьи и работники детского сада действуют сообща, ставя перед собой одни и те же цели, пользуясь одними и теми же методами. В установлении этой связи руководящая роль принадлежит детскому саду.

В педагогической литературе тех лет традиционно рассматривались формы просвещения родителей – индивидуальные и коллективные. Содержание деятельности педагогов определялось «Руководством для воспитателя детского сада» (1945). Эффективной была такая форма, как кружки для родителей, где обсуждались разнообразные вопросы, родителей обучали кройке и шитью детской одежды, изготовлению игр-самоделок, лепке и рисованию, художественному чтению и рассказыванию, музыке и пению, физкультуре и спорту.

В 50-е годы XX в. выходит ряд постановлений правительства по улучшению труда и быта женщин, работающих на предприятиях и в учреждениях, где говорилось об объединении детских садов и яслей в единые детские учреждения для детей дошкольного возраста, а также создании единой программы воспитания детей дошкольного и преддошкольного возрастов. На такие же темы появились публикации в журналах «Дошкольное воспитание», «Семья и школа», «Работница» и других.

Большой вклад в семейное воспитание внес В.А. Сухомлинский. В семье В.А. Сухомлинского росли собственные дети, и повседневные наблюдения за ними, участие вместе с женой Анной Ивановной в воспитании их дало немало пищи для размышлений «над теми тайниками человеческой души, которые трудно поддаются воспитанию, о которых воспитатели нередко забывают».

В 70-80-е годы XX в. существовал педагогический всеобуч для родителей. Он представлял собой целостную систему форм пропаганды педагогических знаний с учетом различных категорий родителей. Цель педагогического всеобуча – повышение педагогической культуры родителей. В качестве компонентов исследователи выделяют педагогическую подготовленность родителей, их отношение к воспитательной деятельности и саму эту деятельность.

В 70-е годы XX в. организуется лаборатория семейного воспитания, объединившая исследователей, занимающихся этой проблемой, – сотрудников и аспирантов. Возникновение лаборатории было связано с повышением требований к воспитанию, возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогического потенциала. Разработанные ранее многочисленные рекомендации для родителей основывались преимущественно на общих педагогических соображениях и субъективном опыте авторов. Необходимо было опираться на проверенные научные данные, поднять научный уровень педагогики семейного воспитания дошкольников до уровня педагогики общественного воспитания, имеющей солидную научную психолого-педагогическую основу. Проводимые исследования конкретизировали содержание педагогического просвещения родителей, в них давались практические рекомендации по работе с семьей.

Роль семьи в жизни ребенка неизмеримо велика и по своей важности, и по тому месту, которое она занимает в его душе. В семье должна проходить вся жизнь ребенка.

Таким образом, многие положения, сформулированные педагогами того времени, остаются актуальными до сегодняшнего дня. Например, воспитание ребенка как гражданина, имеющего обязанности перед семьей, государством, обществом. Своевременно звучит требование единого, целостного характера воспитания, опирающегося на специфику возраста, индивидуальные предпосылки и тенденции развития. Ребенка должны воспитывать не только мать и отец, но и более широкий круг общения. Нельзя воспитывать детей, изолируя их от жизни. Ребенок должен иметь простор для проявления активности. Только там, где воспитание находит поддержку в самой жизни, оно может сыграть свою роль. Если же этого нет, то вряд ли воспитание будет эффективным.