Формирование гендерных отношений в подростковом возрасте. Гендерные особенности самосознания в подростковом возрасте. О различиях в строении мозга мужчин и женщин

Введение

В раннем возрасте начинают свое формирование такие качества как самооценка, уровень притязаний, мотивационная сфера. Эти качества относят к группе социально важных, т.к. они влияют на реализацию личности в социуме, на межличностные отношения и т.д. Заканчивая свое формирование эти качества становятся более устойчивыми в подростковом возрасте.

Основное содержание подросткового периода - физиологический и социальный переход от детства к взрослости. В отечественной и зарубежной практике различно определяются возрастные границы данного периода. Так, в зарубежной психологии (чаще американской) этот возраст определяется как этап становления личности от 10 до 19 лет. В отечественной психологии еще недавно подростковый возраст определялся границами 12-17 лет, в последнее время такими границами все чаще определяется период от 10 до 15 лет. Однако, все психологи согласны с тем, что подростковый возраст - это кризисный период. Единой теории, объясняющей все специфические черты данного возраста все еще нет. Все множество существующих взглядов на этот вопрос можно разделить, в соответствии с акцентами, которые они делают, на 2 группы: биологизаторская и социальная. Биологизаторские теории были особенно популярны в начале нашего столетия. В их основе лежат представления о биологической обусловленности специфики развития в подростковом возрасте. Сторонники социальных теорий считают, что наибольшую роль в развитии подростка играет социальная среда, которая его окружает. Именно от нее зависит длительность, характер и выделение подросткового возраста в особый этап развития.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является неприменимым требованием к любой личности.

После относительно спокойного младшего возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности.

Актуальность проблемы заключается в том, что главная особенность подростка - личностная нестабильность. В период взросления подросток начинает претендовать на равные со взрослым права, хотя объективно не может пока включиться во взрослую жизнь, т.к. не готов физически, психологически и социально. Эта новая позиция проявляется в различных сферах, чаще всего во внешнем облике, в манерах. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, дискотеки и т.д.

Объектом исследования является личность подростка.

Предметом исследования являются гендерные особенности в подростковом возрасте.

Цель исследования - выявить различия самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения успеха по гендерным признакам в подростковом возрасте.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1.изучить литературу, научные подходы по данной теме;

2.исследовать уровень самооценки в подростковом возрасте по гендерным признакам;

.исследовать уровень притязаний в подростковом возрасте по гендерным признакам;

.исследовать уровень мотивации достижения успеха в подростковом возрасте по гендерным признакам.

Для проведения данного исследования применялись метод наблюдения и метод беседы.

В исследовании использовалась методика «Определение самооценки» А.Г. Грецов, Е.Г. Попова с целью исследования личности подростка, методика «Моторная проба Шварцландера» для определения уровня притязаний , методика «Мотивация к достижению успеха» А.Г. Грецов, Е.Г. Попова с целью исследования мотивационной сферы личности подростка .

Исследование проводилось в общеобразовательной, специализированной школе № 156 с углубленным изучением английского языка. Выборка исследования состоит из двух групп, первая группа состоит из 20 девушек десятых классов, вторая группа состоит из 20 юношей десятых классов, в возрасте 15 - 16 лет.

Раздел 1. Общая психологическая характеристика подросткового возраста

психологический гендерный подросток самооценка

Особое положение подросткового возраста в развитии ребенка отражено в его названии: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Границы подросткового периода - 5-8 класс средней школы, от 11-12 до 14-15 лет. Ведущий вид деятельность, определяющий основное направление развитие в данный период и формирование новообразований - общение. Основные новообразования - формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умения подчиняться нормам коллективной жизни (по Д. Б. Эльконину)

Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, наконец, на самого себя (проектирование своей личности своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи).

Особенности проявления и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.

В психическом развитии основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Ведущим видом деятельности - является общение (в процессе организованной учебной деятельности, общественно-полезной деятельности).

Для подростков наиболее значимыми являются базовые потребности:

Потребность быть отличным от других;

Потребность в самоизучении и самоопределении;

Потребность иметь значимую деятельность в школе и за ее пределами;

Потребность в положительном взаимодействии со сверстниками и взрослыми;

Потребность в физической активности;

Потребность в компетентности и успешности;

Потребность в развитии и стабильности.

Если данные потребности не могут быть удовлетворены, то можно ожидать активизации защитных механизмов и трансформации нормативного (социально одобряемого) поведения в отклоняющееся (девиантное). Нарушения поведения могут формироваться на основе искажения вполне нормальных специфических реакций подростков. Так искажение реакции эмансипации могут привести к развитию чрезмерного стремления поступать только в соответствии с собственным мнением. На основе реакции группирования может возникнуть зависимость от референтной антисоциальной группировки, на основе реакции развлечений могут сформироваться различные формы химической зависимости (употребление наркотиков, алкоголя, табакокурение). Трансформация реакции отказа, оппозиции, компенсации может привести к формированию специфических черт характера .

Потребность в самоутверждении.

Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками, нарушение норм и правил поведения трудными подростками.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Подросток отвергает свою принадлежность к детям, по у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослым окружающими.

Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр, т.к. выражает новую жизненную позицию подроста. По отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Зачастую не реализация значимых потребностей, чувство неудовлетворенности, неполноценности компенсируются с помощью деструктивных и конструктивных механизмов защиты. При деструктивной защите подросток не осознает причины и суть проблемы, достигает состояния психологической устойчивости благодаря включаемым автоматически (без контроля сознания) защитным механизмам, включающим отрицание проблемы, псевдоразумную интерпретацию ситуации, агрессию, аутоагрессию и т. д. В данном случае психологическая защита деформирует систему ценностей и установок, устраняя эмоциональное напряжение. Это может открыть дорогу для появления и закрепления нарушений поведения, которые в специфической форме компенсируют нереализованные потребности (например, потребности в самоуважении). Конструктивная защита позволяет сознательно контролировать действия по преодолению препятствий и решению проблем. Научиться использовать конструктивные способы формы защиты можно, благодаря специальному обучению, решению моральных ситуаций, совершенствованию механизмов саморегуляции.

Возникновение нарушений поведения может зависеть от особенностей психологического строительства личности. Так, у младших подростков, появляющееся чувство взрослости, повышение уровня притязаний, эмоциональная неустойчивость опосредуют возможность возникновения конфликтов и ощущения неудовлетворенности собой. Это может стимулировать обращение к компенсаторному эффекту нарушений поведения. У старших подростков борьба за право на самостоятельность, развитие мировоззрения, определение психосексуальной ориентации, поиск способов самореализации и самоутверждения также создают благоприятные условия для отклоняющегося поведения. Таким образом, на протяжении всего подросткового периода (пока механизмы саморегуляции не действуют в полную силу) наблюдается высокая вероятность поведенческих отклонений .

Взаимоотношения подростка и взрослого: претензия подростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений со взрослыми. Права взрослого он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т.е. на известное равноправие со взрослым, и старается добиться признания ими этого.

Если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку, то возникает ситуация, чреватая возникновением противоречий и даже конфликтов… из-за расхождения представлений взрослого и подростка о характере прав и степени самостоятельности подростка.

Направление в развитии взрослости и формировании жизненных ценностей. Создание образцов и морально-этических норм.

·Подражание внешним признакам взрослости

·Равнение на качества настоящего мужчины (женщины)... формирование мужского и женского идеала. (+ и -).

·Взрослый как образец в деятельности... в совместной деятельности, когда подросток равняется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию его помощника.

·Развитие взрослости в познавательной деятельности. В подростковом возрасте знания, их объем и глубина становятся существенным критерием в оценке взрослого, товарища, себя. ... -стремление что-то знать и уметь по-настоящему, развитие познавательной деятельности, выходящей за рамки школьной программы... необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, т.е. путем самообразования.

Не у всех подростков приобретение знаний превращается в субъективно необходимую деятельность. Несмотря на это, любознательность и любопытство - особенности подростка. Он открыт к восприятию нового, интересного, значительного, и, как губка, впитывает разные сведения, но преимущественная направленность любознательности может быть разной. Содержания, которые взрослый по тем или иным причинам скрывает от подростка, повышает интерес, запрет разжигает любопытство и активность.

Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе - характерная особенность детей подросткового возраста.

К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Для старших подростков характерно стремление овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом.

Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом возрасте является то, что предметом деятельности подростка становится он сам; в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретно лично значимые задачи и цели, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим. Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменения себя, чтобы приобрести новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности .

1 Особенности психосоциального развития

Важной характеристикой является то, что в подростковом возрасте формируются полноценные дружеские отношения на фоне повышения активности в социальном взаимодействии. Благодаря близкой дружбе, которая возникает около 12 лет и старше, снижается тревожность, развивается чувство коллективизма, совершенствуются коммуникативные навыки. Мальчики проявляют тенденцию собираться в группы и иметь широкую сеть дружеских отношений, в то время, как девочки предпочитают дружеские контакты с 1 или 2 подругами. В дружеском общении девочки более откровенны, больше доверяют подругам, предпочитают более интенсивное взаимодействие. Мальчики больше беспокоятся о своем положении в группе, девочки больше тревожатся о характере общения.

Подростки переносят свое внимание от взаимоотношений с родителями и учителями на сверстников, которые становятся законодателями главных стандартов в поведении. Группа ровесников начинает выступать главным источником информации об отношениях, ценностях, поведении. Иногда подростки считают, что сохранение близких отношений с родителями и учителями приводит к потере одобрения сверстников. Сферы интересов подростков, включая наркотики, алкоголь, курение, сексуальную активность, зачастую формируются под влиянием сверстников.

Подростки испытывают беспокойство по поводу своего развития, что ведет к исследованию всех происходящих изменений. Подростки постоянно сравнивают свои физические и социальные характеристики с характеристиками сверстников. Подростки, отличающиеся от сверстников темпами или характером развития, могут быть единственными, кто замечает эти отличия. Однако подобные оценки могут существенно влиять на формирование представлений о себе.

Подростки все больше стремятся к свободе и независимости от влияний, авторитета взрослых. В своем стремлении к независимости, подростки критикуют авторитетных взрослых, занимаются вандализмом, легко могут быть вовлечены в занятия сексом, употребление алкоголя, наркотиков, в противоправные действия .

Деятельность подростков меняет их самовосприятие, что в свою очередь также воздействует на их поведение и самочувствие. У многих подростков развитие самооценки сопровождается постоянной или ситуативной тревожностью. Для нормального развития самооценки ученики нуждаются в стабильности, объективности оценок и требований.

2 Мотивационная сфера подростков

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии с собственным идеалом .

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения подростка - сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А.Е. Личко делил их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, радиотехникой, музыкой, рисованием и т. д.); эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности: спортом, художественной самодеятельностью, редким иностранным языком и т. п. ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, вождение автомобиля или мотоцикла, занятия в столярной мастерской и т. п. - ради получения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекционирование во всех видах), информативно-коммуникативные (стремление к новизне слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и усвоения; потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обмениваться такой информацией). Некоторые из этих увлечений могут способствовать развитию личности подростков, так как удовлетворяют их познавательную потребность, способствуют формированию полезных навыков. Однако при определенных личностных особенностях они же могут искривлять развитие личности, формировать склонность к накопительству, пустому времяпрепровождению, лихачеству с нарушением общественного порядка.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.

Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда - и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного.

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формируются, прежде всего, и главным образом с учетом собственного мнения, что в конечном итоге выражается в их упрямстве.

Как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, - юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Это - бокс, борьба, тяжелая атлетика, хоккей.

Увлекаясь многими видами спортивных занятий вначале ради развития волевых личностных качеств, некоторые подростки затем продолжают заниматься ими же для достижения высоких результатов. Благодаря этому получает дальнейшее развитие мотивация достижения успехов. Полезные волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепившиеся в ходе занятий, затем переходят на другие виды деятельности, в частности на профессиональную работу, определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.

Имеется определенная последовательность в выработке волевых качеств личности у подростка. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а также женские виды спорта. Девочки-подростки особенно стараются преуспеть в учебе, много занимаются теми школьными предметами, где у них что-то не получается.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется заниматься, став взрослыми.

3 Особенности самооценки в подростковом возрасте

Особенности представлений о себе являются основополагающими в развитии и формировании личности подростка: рисуя образ «Я», подросток как бы предопределяет собственный путь развития, «пишет сценарий» своей жизни, начинает жить и действовать, стремясь не покидать намеченной цели.

В возрасте 13-14 лет у человека меняются представления о своем теле, происходят значительные физиологические изменения, проявления которых, дают о себе знать в различных сферах его жизни. Именно в этом возрасте интенсивно формируется и изменяется взгляд подростка на самого себя, на других людей, переосмысливаются старые и обнаруживаются новые варианты решений жизненных проблем и конфликтов. Меняется и развивается подростковая Я- концепция. Очевидно, что изменение представлений о себе может являться процессом болезненным, так как в подростковом возрасте он протекает наиболее интенсивно и динамично. Кроме того, в данный период становится актуальной тема поиска себя; а те «муки самотворчества», которые испытывает подросток в своем развитии, являются для него не менее стрессогенным фактором, нежели конфликт или неудача в школе.

Я - концепция есть совокупность всех представлений индивида о себе, спряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я - концепции часто называют «образом Я» или «картиной Я». Развитие Я - концепции в подростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего «наличного» Я, оценки своего тела, внешности, поведения, имени, способностей. Например, принятие подростком своего тела определяет принятие себя. Отношение к себе с точки зрения довольства или недовольства своим телом, различными его частям и индивидуальными особенностям является существенным компонентом сложной структуры самооценки и имеет огромное влияние на самореализацию личности во всех сферах жизни.

Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим характеристикам, называют самооценкой, или принятием себя. Кроме того, Я - концепция определяет не только то, что собой представляет индивид, как себя оценивает, но и как мыслит свое бытие и развитие в будущем.

Мак-Кендлес рассматривает Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны. Ожидания подростка и отвечающее им поведение определяются его представлениями о себе.

Выделение описательной и оценочной составляющих в Я - концепции позволяет рассматривать ее как совокупность установок, направленных на самого себе. Применительно к Я- концепции элементы установки можно описать следующим образом:

1.Когнитивный элемент Я - концепции представлен образом Я, т.е. представлением индивида о самом себе, о своем теле, о своих характерных чертах, отличающих его от других, о своих социальных отношениях.

2.Оценочный элемент Я - концепции представлен в виде самооценки- аффективной реакции на собственное представление, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее приятные эмоции, связанные с их принятием или отвержением.

.Поведенческий элемент - это конкретные действия, которые могут быть обусловлены образом Я и самооценкой. Они направлены на подтверждение своих представлений о самом себе, формируя определенный стиль поведения и механизм формирования поведенческих реакций. Кроме того, вокруг образа Я формируется определенный вид психологических защит, направленных на сохранение этого образа, поэтому стиль поведения - это совокупность действий, направленных на стабилизацию и развитие принятых представлений о себе.

Каждый из элементов Я - концепции может существовать в трех модальностях:

1.Я - реальное: представление индивида о том, каков он есть на самом деле.

2.Я - зеркальное (социальное): представление индивида о том, как его видят другие люди.

.Я - идеальное: представление индивида о том, каким бы он хотел быть.

В подростковом возрасте содержание этих модальностей Я становится значимым и определяющим в развитии личности. Очевидно, что вопросы «Кто Я?», «Кто Я для других?», «Каким бы Я хотел быть?» в той или иной форме, прямо или косвенно задает себе любой подросток, и поиск ответов на эти вопросы продолжается на протяжении многих лет, прежде чем сформируется более или менее устойчивое представление о собственной личности.

Представления личности о самой себе кажутся ей убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

Самоотношение есть личностное образование, а поэтому его строение и содержание может быть раскрыто лишь в контексте реальных жизненных отношений субъекта, "социальных ситуаций развития", а также тех видов деятельности, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией субъекта как личности.

Качества, которые человек сам себе приписывает, не всегда являются объективными, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. В попытках охарактеризовать себя присутствует сильный личностный момент, момент пристрастной, субъективной оценки.

Я - концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Большая часть оценок себя обусловлена соответствующими реальными стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Подростку свойственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность собственного Я на свою личность в целом: если подросток имеет какие-то недостатки (иногда только кажущиеся), то он начинает ощущать (или придумывать) негативные реакции окружающих, сопровождающие его при любом взаимодействии с окружающей средой. В этом случае на пути развития позитивной Я- концепции могут возникать серьезные затруднения. Иногда, даже эмоционально нейтральные (на первый взгляд) характеристики содержат элемент скрытой оценки.

Самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, оценивать течение своей деятельности и ее результаты. Самооценка - субъективное основание для определения уровня притязаний, т.е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной.

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных значений различных представлений человека о себе является его социокультурное окружение. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Таким образом, самооценка- это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду, а низкая самооценка предполагает непринятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самоотношение подростка изменяется в соответствии с получаемой индивидом обратной связью. Само по себе присутствие других людей может влиять на манеру поведения подростка и на оценку им своего поведения. Подросток может усиливать социально желаемые и исключать социально неприемлемые формы поведения, и это оказывает определенное влияние на его самовосприятие.

Развитие устойчивости самооценки идет параллельно развитию произвольного поведения, таким образом, уменьшая подверженность самооценки влияниям извне; и тогда она начинает проявляться как мотив поведения.

Повышение устойчивости самооценки способствует повышению устойчивости личности, поскольку Я - концепция действует как внутренний "фильтр", который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот "фильтр", ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Самооценка у подростков формируется через сравнения себя со сверстниками и с желаемым идеалом. У подростка выражена потребность в высокой оценке и хорошем отношении окружающих, это выражается в стремлении к самоутверждению. Особенности подростка - забота о собственной самостоятельности. С возрастом сфера притязаний на самостоятельность интенсивно расширяется.

Самооценка подростка, прежде всего, зависит от того, как и какой ее видят другие. Представление человека о себе глазами других образует у него так называемый «образ Я», который меняется всякий раз в какой-либо новой ситуации взаимодействия с другими людьми. Подвижность «образов Я» и определяемых ими действий облегчает возможность согласования своих действий с действиями других. В то же время ситуативный характер «образов Я» не обеспечивает предсказуемого поведения человека в других ситуациях. В реальной же жизни у каждого человека обнаруживается известная последовательность в поведении, поступках и действиях, которая и позволяет другим прогнозировать их.

Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих. Поданным Е.И. Савонько, наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется (сегодня подростку нравится один герой, которому хочется подражать, а завтра - другой).

Благодаря последовательности, с которой человек ведет себя в разных ситуациях, открывается возможность для других лиц прогнозировать его поведение, а тем самым и достигать известной взаимной согласованности в совместных действиях и деятельности. Итак, динамичность «образов Я» и устойчивость «Я - концепции», обусловливающие вариативность и определенность линии поведения разных участников совместной деятельности, обеспечивают гибкость координации, сотрудничество и кооперацию в сходных и различных ситуациях взаимодействия.

1.4 Уровень притязаний

Уровень притязаний - желаемый уровень самооценки личности; определяется степенью трудности тех задач, которые личность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.).

В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.

Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

Уровень притязаний как психологическая характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х годах под руководством К. Левина немецким психологом К. Хоппе. Было показано, что выбор задачи определенной трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение уровня притязаний), неудачи - наоборот, более легких (снижение уровня притязаний).

Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, которые в случае возникновения риска озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, они выбирают, либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвленным). Эксперименты Хоппе в различных модификациях были впоследствии повторены многими исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой уровень притязаний между очень трудными и очень легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но, прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника при выборе темы доклада, дополнительного задания и т.п.

Исследования уровня притязаний позволяют лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное педагогическое воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях важной становится задача повышения уровня притязаний личности: если ребенок невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформации личности.

Постоянные неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами.

Педагог, который систематически выставляет ученику низкие оценки, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если оставляет без внимания уровень притязаний школьника, примирившегося с подобным положением вещей. Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальных особенностей ребенка, реальных возможностей педагога и т.д. Это и прямая помощь со стороны учителя, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой проявляются неудачи. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность найти стратегию индивидуальной работы с ребенком. Эта работа будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. В других случаях важно несколько снизить уровень притязаний ребенка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что ребенок с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в детском коллективе, но и потому, что завышенный уровень притязаний, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ребенок проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, либо стремясь объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.

Итак, уровень притязаний - это разница между уровнем трудности выбираемых субъектом целей, формирующихся в результате прошлого опыта, оценки своих способностей и возможностей и результатом действия, направленного на достижение данной цели. Уровень притязаний характеризуется мотивацией достижения и является показателем самооценки, уровня Я.

1.5 Взаимосвязь уровня притязаний, самооценки и мотивации достижения успеха

С 30-х годов именно такой ракурс анализа уровня притязаний - его изучение в составе проблемы самооценки - приобретает наибольшую устойчивость в отечественной литературе. Связь притязаний и самооценки подчеркивает Б.В.Зейгарник, указывая, в частности, на занижение уровня притязаний при низкой самооценке. По данным Е.А. Серебряковой, неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей: его притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи. Стабильная самооценка продуцирует сформированный уровень притязаний, мало подверженный ситуационным влияниям успеха и неудачи. Это соотношение подтверждает В.М. Блейхер. В.С. Мерлин, анализируя динамику уровня притязаний, находит, что она определяется характеристиками самооценки.

Тесную взаимосвязь двух конструктов отмечают очень многие авторы и такое представление оказывается настолько неколебимым, что сами термины самооценка и уровень притязаний иногда употребляются синонимично, а тест на притязания часто рассматривается как прямой самооценочный индикатор, по параметрам которого проводится классификация видов самооценки. Нередко оба конструкта объединяют в одно стержневое образование личности, где на первый план выдвигается либо уровень притязаний, самооценка же выступает как одна из его сторон, либо доминирует самооценка, а уровень притязаний считается ее выражением - это более принятая точка зрения.

При всей устойчивости изложенного представления, надо отметить, что формула: уровень притязаний - показатель или часть самооценки субъекта - не единственный способ интерпретации притязаний в качестве характеристики личности. Другой следует из анализа уровня притязаний в составе проблемы мотивации достижения.

Полагают, что к понятию уровня притязаний следует прибегать при исследовании стремления индивида к цели, когда ему представлена задача, результат которой может быть измерен на шкале достижений, уровень притязаний собственно и представляет конкретную цель достижения.

Главную роль здесь играет направление мотивации, т.е. преобладание надежды на успех или страх неудачи. Непосредственным индикатором индивидуальной мотивации достижения служит величина целевого отклонения, поскольку установлено, что люди, ориентированные на успех, избирают цели, расположенные умеренно выше их наличного результата, так что при усилии он непременно оказывается достигнутым, лица, озабоченные возможностью неудачи, намечают цели в экстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становится обеспеченным. Можно видеть, таким образом, два способа трактовки уровня притязаний: как индикатора самооценки и как показателя мотивации, связанной с достижением.

Переживание успеха или неудачи зависит не просто от степени объективной трудности задачи, с которой справился испытуемый, а и от выработанного уровня притязаний. Если новый результат достигает или превышает этот уровень, появляется ощущение успеха, если не достигает - неудачи. Успех и неудача непосредственно отражаются на уровне притязаний следующего выполнения. После успеха уровень притязаний, как правило, повышается, а после неудачи - снижается, но не наоборот. Переживания успеха и неудачи в основном связаны с задачами средней степени трудности. Удача в очень легких и неудача в очень трудных заданиях не сказываются на самооценке. Вместе с тем, чем выше имеющегося уровня достижений степень трудности решенной задачи, тем сильнее переживается успех и чем ниже достигнутое, по сравнению с уровнем притязаний, тем сильнее ощущается неудача. Эта асимметрия в эмоциональных последствиях самооценки сочетается с тенденцией к возрастанию уровня притязаний при постепенном росте уровня достижений в повторном выполнении заданий. Успех при этом все время переживается одинаково, независимо от возрастания уровня достижений относительно исходного уровня притязаний.

Раздел 2. Особенности самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения успеха у подростков

1 Цели, задачи и структура исследования

Процесс становления личности связан с формированием самооценки, уровнем притязания, мотивационной сферой. На формирование самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов. Самооценка тесно связана с уровнем притязания личности, которую можно определить как желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Факторы, определяющие наличие сильной мотивации достижения выражаются в следующем:

Стремление достигать высоких результатов (успехов).

2. Стремление делать все как можно лучше.

3. Выбор сложных заданий и желание их выполнить.

Стремление совершенствовать свое мастерство.

Такие факторы учитывались в исследовании для достижения цели, т.е. для выявлений различий самооценки, уровня притязания и мотивации достижения успеха в гендерных аспектах.

Исследование проводилось для того, чтобы выявить особенности различия самооценки, уровня притязания и мотивации достижения успеха в подростковом возрасте по гендерным признакам.

В исследовании приняли участие 40 десятиклассников, обучавшихся в общеобразовательной украинской школе с углубленным изучением английского языка № 156, г. Харькова, в возрасте 15 - 16 лет. Сравнивались две выборки: группа юношей и группа девушек.

Для изучения самооценки подростков использовалась методика «Определение самооценки» [Приложение А] для получения информации о наличие адекватной или неадекватной самооценки в подростковом возрасте. Методика состояла из 51 качества и заключалась в выборе 10 качеств, которые нравятся и 10 качеств, которые не нравятся испытуемому.

Эта методика встречается в работах Грецова А.Г., Поповой Е.Г. с целью исследования личности подростка. Ответы оценивались в баллах по- разному (от 0 до 10). Например, подросток выбирал 10 качеств, которые ему нравятся и 10 качеств, которые ему не нравятся, затем выделял из 20 качеств, те которые свойственны ему. Результат получали таким образом, что из количества выделенных качеств, которые ему нравятся, вычитали количество выделенных качеств, которые ему не нравятся.

Для изучения уровня притязания подростков использовалась методика моторная проба Шварцландера [Приложение Б] (определение уровня притязаний) для получения информации о разных уровнях притязаний. Испытуемому предлагался бланк с четырьмя прямоугольными секциями по количеству проб в эксперименте. Необходимо поставить крестики в максимальном числе квадратов одного из прямоугольников, выполняя эту задачу за определенное время. Испытуемого просят назвать количество квадратов, которые он может заполнить за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первого прямоугольника. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по команде экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество заполненных квадратов в нижней большой ячейке первого прямоугольника. Далее по той же схеме осуществляются следующие пробы, на третье время выполнения задания уменьшается до 8 секунд.

Уровни притязаний:

Х>5 - нереально завышенный уровень притязаний;3-5 - высокий уровень притязаний;1-3 - средний уровень притязаний;0-1 - низкий уровень притязаний;Х<0 - очень низкий уровень притязаний.

Для изучения мотивации достижения успеха использовалась методика «Мотивация к достижению успеха» [Приложение В]. Эта методика встречается в работах Грецова А.Г., Поповой Е.Г. с целью исследования личности подростка. Испытуемому предлагалось ответить (да или нет) на 31 вопрос, за каждый положительный ответ испытуемый получал 1 балл.

Основные уровни мотивации:

от 1 до 10 баллов: низкий уровень мотивации;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации.

2.2 Гендерные различия самооценки, уровня притязаний, мотивации достижения успеха в подростковом возрасте

Исследуя самооценку, уровень притязаний, мотивацию достижения успеха подростков (15-16 лет), были получены данные, что позволило сделать вывод о гендерных различиях. Проверка статистической значимости различий осуществлялась путем сравнения показателей, полученных в группах юношей и девушек, по критерию Манна-Уитни. U-критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми группами, и является более мощным, чем критерий Розембаума.

Результаты методики исследования самооценки представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Исследование самооценки в подростковом возрасте по гендерным признакам (%)

Уровень самооценкиЮноши ДевушкицэмпКол-во человек(%)Кол-во человек(%)Завышенный--210-Адекватный13655252,61Заниженный73513651,92

Анализ результатов исследования самооценки по двум выборкам показал, что в группе девушек больше подростков с заниженной самооценкой, чем в группе юношей; в группе юношей больше подростков с адекватной самооценкой, чем в группе девушек. Те, подростки, которые обладают адекватной или высокой самооценкой, имеют больше шансов достигнуть успеха, чем обладатели низкой самооценки. Практически невозможно достигнуть большего, чем предопределяет внутренняя «планка», на высоту которой оценивает себя человек. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Заниженная самооценка у девушек может быть обусловлена как внутренними так и внешними изменениями. Развитие в этом возрасте характеризуется интенсивным ростом, включающим изменения размеров тела и видимые структурно-скелетные изменения. Физическое развитие подростков осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и последовательностью изменений, однако темпы и характер роста индивидуальны у каждого подростка. Важнейшей характеристикой физического развития является половое созревание, оцениваемое по развитию репродуктивной системы.

Наглядно различия особенностей самооценки по гендерным признакам в подростковом возрасте можно представить на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Различия особенностей самооценки по гендерным признакам в подростковом возрасте.

Результаты методики исследования уровня притязаний представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.Исследование уровня притязаний в подростковом возрасте по гендерным признакам

Уровень притязанийЮношиДевушкицэмпКол-во человек(%)Кол-во человек(%)Высокий152100,60Средний10501050-Низкий735735-Очень низкий210150,60

Анализ результатов исследования уровня притязаний (УП) по двум выборкам показал, что у юношей больше подростков с очень низким УП, чем в группе у девушек, а в группе девушек больше подростков с высоким УП, чем в группе юношей. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Адекватный уровень притязаний побуждает подростка к самовоспитанию, к обретению желаемых качеств в ближайшем будущем. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей подросток может болезненно переживать разрыв между идеальным образом «Я» и действительным положением, и это может приводить к неуверенности в себе, что внешне выражается в упрямстве, обидчивости, агрессивности.

Наглядно различия уровня притязания по гендерным признакам можно представить на рисунке 2.2.

Рис. 2.2. Различия уровня притязания по гендерным признакам в подростковом возрасте.

Результаты методики исследования уровня притязаний представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Исследование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте по гендерным признакам

Уровень мотивацииЮношиДевушкицэмпКол-во человек(%)Кол-во человек(%)Средний6308400,66Умеренно высокий10509450,31Слишком высокий4203150,41

Анализ результатов исследования мотивации достижения успеха по двум выборкам показал, что в группе девушек больше подростков со средним уровнем мотивации, чем в группе юношей; в группе юношей больше подростков с уровнем умеренно высокой мотивации, чем в группе девушек, и в группе юношей больше подростков со слишком высоким уровнем мотивации, чем в группе девушек. Подростки с одинаковыми достижениями иногда по-разному оценивают собственные способности и имеют различные ожидания. Так, мальчики, как правило, более уверены в своих способностях, чаще ориентированы на успех (и ожидают позитивного результата), чем девочки. Таким образом, не только предыдущие успехи и неудачи определяют надежду на успех, но и оценка своих способностей. Такая самооценка является относительно стабильным психическим образованием, хотя ситуативные факторы в известной степени влияют и на нее. Уверенность в собственных способностях может повысить веру человека в эффективность его деятельности. Когда человек осознает наличие у себя способностей, которые могут обеспечить успех, это положительно отражается на его уверенности в успешности собственных действий. Наглядно различия мотивации достижения успеха по гендерным признакам в подростковом возрасте можно представить на рисунке 2.3.

Рис. 2.3. Различия мотивации достижения успеха по гендерным признакам в подростковом возрасте.

Таблица 2.4. Взаимосвязь показателей особенностей самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения успеха в подростковом возрасте по гендерным признакам.

ЮношиДевушкиМотивация достижения успеха - уровень притязаний0,920,34Уровень притязаний - самооценка 0,920,22Мотивация достижения успеха - самооценка 0,620,34

Анализ результатов ранговой корреляции Спирмена по гендерным признакам в подростковом возрасте показал, что взаимосвязь мотивации достижения успеха с уровнем притязаний сильная у юношей, у девушек эта взаимосвязь слабая; взаимосвязь уровня притязания с самооценкой у юношей сильная, у девушек - слабая; взаимосвязь мотивации достижения успеха с самооценкой у юношей средняя, у девушек слабая.

Заключение

Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности подростков:

1.Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.

2.Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу.

Подросток вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно.

Некоторая универсальность задач развития в подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе.

Подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками.

Самосознание подростка как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития. Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью.

В подростковом возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, особенно относительно своего тела. Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам.

Итак, развивающееся самосознание приводит к относительно устойчивой самооценке и определенному уровню притязаний. Достигнутый уровень психического развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав, его потенциальных возможностей в плане участия в общественно значимых делах, приводя к развитию такого характерного для этого возраста новообразования как взрослость.

В этот период формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям.

Исследуя различия уровня самооценки, уровня притязаний и мотивации достижения успеха в подростковом возрасте по гендерным признакам были получены данные, что позволило сделать соответствующие выводы, подтверждающиеся статистическими данными.

Анализ результатов исследования особенностей самооценки в подростковом возрасте показал, что в группе юношей 35% подростков с заниженным уровнем самооценки, 65% - с адекватным уровнем самооценки, 0% - с завышенным уровнем самооценки.

Анализ результатов исследования уровня притязаний в подростковом возрасте показал, что в группе юношей 10% подростков с очень низким уровнем притязаний, 35% - с низким уровнем притязаний, 50% - со средним уровнем притязаний, и 5 % - с высоким уровнем притязаний.

Анализ результатов исследования мотивации достижения успеха в подростковом возрасте показал, что в группе юношей 30% подростков со средним уровнем, 50% - с умеренно высоким уровнем, 20% - со слишком высоким уровнем. Подростков с низким уровнем мотивации достижения успеха не выявлено.

Анализ результатов исследования особенностей самооценки в группе девушек подросткового возраста показал, что 65% подростков имеют заниженный уровень, 25% подростков имеют адекватный уровень, 10% - имеют завышенный уровень.

Анализ результатов исследования уровня притязаний в группе девушек подросткового возраста показал, что 5% девушек с очень низким уровнем, 35% - с низким уровнем, 50% - со средним уровнем, 10% - с высоким уровнем.

Анализ результатов исследования мотивации достижения успеха в группе девушек подросткового возраста показал, что 40% девушек со средним уровнем, 45% - с умеренно высоким уровнем, 15% - со слишком высоким уровнем. В группе девушек подростков с низким уровнем мотивации достижения успеха не выявлено.

Сравнивая результаты исследования, были выявлены различия особенностей самооценки подросткового возраста по гендерным признакам. Количество подростков в группе девушек с заниженным уровнем самооценки больше в два раза, чем в группе юношей. Количество подростков в группе юношей с адекватным уровнем самооценки больше в два раза, чем в группе девушек.

Сравнивая результаты исследования уровня притязания и мотивации достижения успеха в группе девушек и в группе юношей, различий не было выявлено.

Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях, и все это может вносить изменения в их психологические характеристики, затрагивать психофизиологические способы реагирования. Сегодня уже изменились нормы и ценности, не только социально-экономические, но и психологические, претерпели изменения общие модели поведения, которые должен освоить молодой человек.

Литература

1.Алякринский Б.С, «Беседы о самовоспитании». М., "Знание", 1977г.

2.Бахур В.Т. «Это неповторимое "Я"». М., Знание, 1986г.

Бернс Р. «Развитие Я- концепции и воспитание». М., 1986г.

Божович Л.И. «Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности»: М., 1966г.

Братусь Б.С. «Аномалии личности». М., 1988г.

Грецов А.Г., «Узнай себя». Информационно-методические материалы для подростков - СПб., 2004г.

Зейгарник Б.В. «Теории личности в зарубежной психологии», М., 1981г.

Зинченко В.П. «Как построить свое "Я"» - М.: Педагогика, 1991г.

Кон И.С. «В поисках себя». Личность и ее самосознание.- , 1984г.

Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978г.

Кондрашенко В.Т. «Девиантное поведение у подростков». Беларусь,1988г.

Кривцова С.В. «Подросток на перекрестке эпох».- М., 1997г.

Ламаш И.В. Методическое пособие/ «Основы научного исследования», Харьков, 2004г.

Муздыбаев К. «Психология ответственности». М., 1983г.

Мухина В.С. «Возрастная психология», учебник для студ. вузов - 7-е изд., стереотип - М., 2002г.

Нартова - Бочавер С.К. "Сoping behavior" в системе понятий психологии личности. Психологический журнал, том 18, №5, 1997г.

Немов Р.С. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994г.

Петровский В.А. К пониманию личности в психологии / Вопросы психологии. № 2, 1981г.

Попова Е.Г. «Узнай себя». Информационно-методические материалы для подростков - СПб., 2004г.

Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987г.

Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981г.

Райгородский Д.Я. «Теории личности в западноевропейской и американской психологии». Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996г.

Савонько Е.И. «Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми» // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972г.

Самоотношение как эмоционально - оценочная система. М.: МГУ, 1991г.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979г.

Сафин В.Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности. В сб. "Вопросы самоопределения личности и ее активности": Межвузовский сборник научных трудов. - Уфа, Башкирский пединститут, 1985г.

Семиченко В.А. «Проблемы мотивации поведения и деятельности человека», К., 2004г.

Смирнова Е.О. «Психология ребенка». М. 1997г.

Спиркин А.Г. «Сознание и самосознание». М., 1972г.

.«Стиль жизни личности». Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наукова думка, 1982г.

Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис». М., 1996г.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

1.1. Понятие гендерной идентификации. Понятие мужской и женской идентичности.

Гендер в переводе с английского языка обозначает род (мужской, женский, средний). В американском словаре можно обнаружить ещё одно значение, где термин «гендер» понимается как представление отношений, показывающее принадлежность к классу, группе, категории (что соответствует одному из значений слова «род» в русском языке). Другими словами, гендер конструирует отношения принадлежности между одним объектом и другими ранее уже обозначенными (классом, группой), он приписывает или закрепляет за каким-либо объектом или индивидом позицию внутри класса, а следовательно, позицию относительно других, уже составленных классов. Гендер – социальное отношение; (не биологический пол), или представление (репрезентация) каждой индивидуальности в терминах специфических социальных отношений.

Гендер – есть социокультурный конструкт пола, представляющий собой комплекс заданных признаков и характеристик мужского и женского поведения, стиля жизни, образа мыслей, норм, предпочтений и т.д. В отличие от биологического пола, представляющего собой набор генетически заданных анатомо-физиологических признаков человека, гендер строится в конкретном социокультурном контексте в определённый исторический период и, следовательно, различен во времени и пространстве. Гендер – продукт социализации, в то время как пол – результат эволюции.

Согласно словарю иностранных слов, «идентификация» (от лат. identificare – отожествлять) – есть отожествление; установление совпадения чего-либо с чем-либо, а идентичный (от лат. identicus) – значит тождественный, одинаковый.

Гендерную идентификацию личности мы рассматриваем через концепцию Веры Семёновны Мухиной о развитии структуры самосознания. Автор концепции понимает самосознание как универсальную, исторически сложившуюся и социально обусловленную, психологически значимую структуру, присущую каждому социализированному индивиду, состоящую из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к самой себе и окружающему миру. Согласно этой концепции, самосознание человека как личности содержит пять звеньев: 1 - идентификация с именем и заменяющем его местоимением «Я», индивидуальная духовная сущность человека; 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности (прошлое, настоящее, будущее); 5 - социальное пространство личности (права и обязанности).

Особое внимание нужно уделить о положении В.С. Мухиной о роли специфических знаковых систем, посредством которых происходит развитие каждого звена самосознания личности. Процесс половой идентификации, таким образом, протекает на основе присвоения знаков, представляющих дифференциацию пространства мужского и женского пола. Половая идентификация осуществляется через механизм «идентификации - обособления», позволяющий подростку через подражание ролевым образцам поведения и через знаковые системы, презентирующие полоролевые эталоны, формировать свою половую идентичность.

Гендерная идентичность – это аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола (И.С. Клёцина). Гендерная идентичность - осознание личностью своей связи с культурными определениями мужественности и женственности (О.А. Воронина); принадлежности к той или иной социальной группе на основе полового признака (Е.Ю. Терешенкова, Н.К. Радина). Иногда в понятие гендерной идентичности включают аспект, связанный с психосексуальным развитием и формированием сексуальных предпочтений (Дж. Гангнон, Б. Хендерсон).

Следует особо подчеркнуть ошибочность сведения гендерной идентичности к половой, заключающейся в успешном вхождении индивида в роль мужчины или женщины. Такая идентичность как бы вторична по отношению к возрастной. Гендерная идентичность есть не что иное, как соотнесение своего поведения с нормами поведения, принятыми данной возрастной группой. Причем эти нормы и стереотипы относительно независимы от половой принадлежности индивидов, ибо являются, в значительной мере, общими как для мужчин, так и для женщин. Другое дело, что гендерная идентичность имеет два способа бытия – маскулинный и феминный. Иначе говоря, гендерная идентичность маскулинно и феминно ориентирована, т.е. имеет два специфических атрибута существования, которые взаимно дополняют друг друга. Содержание же самой гендерной идентичности в главном и существенном относительно автономно к мужским и женским императивам, представляя собой единый топос возрастного сознания и поведения.

В основе формирования гендерной идентичности лежит биологически заданный пол, но формирование психологического пола является результатом воздействия на личность социальных условий и культурных традиций общества. Гендерная идентичность – это фенотип, сплав врожденного и приобретенного. Понятие «пол» включает в себя черты, непосредственно обусловленные биологическим полом, тогда как гендер подразумевает аспекты мужского и женского. Мальчики и девочки растут в мире, где очень важны категории «мужское» и «женское». Из всей окружающей информации мальчики выбирают то, что относится к «мужскому», а девочки – к «женскому», то есть используют гендерные схемы.

Мужская идентичность - категоризация себя как представителя мужской социальной группы и воспроизведение гендерно обусловленных ролей, диспозиций, самопрезентаций. Признание и использование категоризации себя по признаку пола зависит не столько от индивидуального выбора, сколько биологически обусловлено и социально принудительно (Уэст, Зиммерман).

В основе становления мужской идентичности лежит "идеология мужественности" (Плек), которая является составной частью традиционной патриархатной культуры. Структура ролевых норм "идеологии мужественности" определяется нормой статуса, нормой твердости (физической, умственной и эмоциональной), нормой антиженственности. Центральной характеристикой мужской идентичности является потребность доминирования, неразрывно связанная с мужской гендерной ролью.

Согласно теории мужской полоролевой идентичности (Плек), психологическое здоровье мужчин непосредственно связано с "правильной" в контексте традиционной патриархатной культуры мужской идентичностью. Исследования последних лет убедительно показывают, что помимо позитивных аспектов мужественности, традиционная мужская гендерная роль является причиной тревоги и напряжения, поскольку некоторые ее аспекты дисфункциональны и противоречивы. Предложенная О"Нилом модель гендерно-ролевого конфликта включает шесть паттернов (ограничение эмоциональности, гомофобия, потребность контролировать людей и ситуации, ограничения в проявлении сексуальности и привязанности, навязчивое стремление к соревнованию и успеху, проблемы с физическим здоровьем из-за неправильного образа жизни) (Берн).

Существенное влияние на ослабление жестких границ традиционной маскулинности и возможность более свободного развития мужской идентичности оказало развитие феминизма и как общественного движения, и как новой методологической парадигмы в социальных науках.

Женская идентичность - категоризация себя как представительницы женской социальной группы и воспроизведение гендерно обусловленных ролей, диспозиций, самопрезентаций. Признание и использование категоризации себя по признаку пола зависит не столько от индивидуального выбора, сколько биологически обусловлено и социально принудительно (Уэст, Зиммерман).

Конструирование женской идентичности непосредственно связывают со специфичным для женщины "женским опытом". Он начинает создаваться благодаря особенностям социализации девочек с младенческого возраста, т. к. родители создают гендерно-нормированный образ новорожденного ребенка (бантики, длинные волосы, нарядные платья и т. п.), а также поощряют гендерно-нормированное поведение (нерешительность, эмпатийность, пассивность и т. п.). В дальнейшем "быть девочкой" "помогают" институты социализации, важнейшими агентами которых являются ровесники, а также СМИ, наиболее жестко отстаивающие гендерные ролевые стереотипы (Алешина, Волович; Клецина).

Особая роль в конструировании женской идентичности отводится периоду полового созревания и менархе (первая менструация, главный признак полового созревания женского организма). Нормативное и информационное давление относительно гендерных норм к данному периоду настолько велико, что большинство девочек, обладающих "отклоняющимися признаками", корректируют свои личностные особенности в сторону "традиционной женской роли" (Берн). Следующие важнейшие шаги на пути создания женской идентичности во многом описываются через телесный опыт - это развитие сексуальности, беременность и рождение детей. Скудость сведений о женских инициациях М. Мид объясняет восприятием "женского" в культуре как феномена скорее биологического, нежели социального, а также связывает с социальной зависимостью женщин (Кон).

Женская идентичность имеет историю анализа и исследований, уходящую своими корнями в ортодоксальный психоанализ. С точки зрения этого направления, мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам и для женской модели характерна пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и стремления к достижениям, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность. Сохраняя неизменными базисные психоаналитические парадигмы, К. Хорни стремилась расширить представления о женщине. Она была одной из первых, кто стал искать "позитивное" описание психологии женщины. Однако наиболее существенное влияние на изучение и развитие позитивной женской идентичности оказали теоретики феминизма Дж. Батлер, Дж. Митчелл, Ж. Роуз и другие (Жеребкина).

В современном обществе женская идентичность сопряжена с понятиями "двойная занятость", "экономическая зависимость", "ролевой конфликт работающей женщины" и т. д. Несмотря на то, что даже в больших промышленных городах в настоящее время по-прежнему доминирует традиционно-патриархатный идеал женщины (Нечаева), и следовательно, возможности для более свободного развития позитивной женской идентичности ограничены, - опросы общественного мнения показывают, что ситуация в России очень медленно, но изменяется в направлении гендерного равенства: экономическая самостоятельность женщины, как и прежде, подвергается сомнению, однако для нее считается возможным самостоятельно выбирать партнера по паре, образ жизни, одежду и т. п. (Дубов).

Важную роль при построении своего «Я» как принадлежность к своему определенному полу, играет образ близкого взрослого уже на ранних стадиях онтогенеза .

Гендерная идентификация подростка – это сложный процесс отождествления себя с определённой группой людей, объединенных по принципу гендерной общности; это особый механизм распознавания представителей разных гендерных групп. В результате подросток формирует собственную гендерную идентичность.

Подросток, выстраивая собственную картину мира, свой новый образ–Я, не ограничивается пассивным усвоением гендерных норм и ролей, а стремится самостоятельно и активно осмысливать и формировать свою гендерную идентичность (И. Гофман, Е.А. Здравомыслова, К. Зиммерман, А.В. Кирилина, Дж. Лорбер, А.А. Темкина, Д. Уэст, С. Фаррел).

Половая идентичность очень актуальна в подростковом возрасте, так как усложняются критерии «маскулинности – фемининности», в которых все большую роль приобретают собственно сексуальные моменты (появление вторичных половых признаков, сексуальных интересов и т.д.). Соответствие идеализированному стереотипу «маскулинности – фемининности» служит главным критерием, по которому подросток оценивает свое тело и внешность.

Из теории С. Бэм о «гендерной схеме» следует, что это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая организует восприятие индивида и руководит им. Дети кодируют и организуют информацию, в том числе и информацию о себе, по дихотомической схеме «маскулинность-фемининность». Сюда включаются данные об анатомии мужчин и женщин, их участии в рождении детей, их профессиях и разделении занятий, их личностных характеристиках и поведении. Эта дихотомия «мужское – женское» – самая важная из всех классификаций людей, которые существуют в человеческом обществе. Гендерная идентификация должна осуществятся по гендерной схеме, так как ребенок будет жить в обществе, которое организованно по принципу гендерной дихотомии

Дихотомия гендера – это представление о том, что существуют всего два и четко однозначно определяемый пол/гендер.

Гендерный тип - степень выраженности психологических качеств и характеристик, присущих мужскому и женскому полу. В связи с этим понятием мужского (маскулинности) и женского (феминности) употребляются, как правило, в двух смыслах:

Как система стереотипов, закрепленных в культуре представлений о мужчинах и женщинах;

Как характеристика личности, которая показывает, в какой степени человек соответствует представлениям о том, какими должны быть мужчина и женщина.

Дифференциация симптомокомплекса маскулинности/феминности может происходить как на эмоциональном, так и на когнитивном уровне. При этом процессы могут протекать гетерохронно и независимо. В.Е. Каган считает, что для современной культуры типично сочетание маскулинной когнитивной ориентации с эмоциональным предпочтением женского пола. На индивидуальном уровне это приводит к эмоционально-когнитивному диссонансу, разрешение которого способствует формированию ребенка, как представителя соответствующего пола . Особенно это ярко проявляется на наиболее значимых для становления гендерной идентичности возрастных этапах, а именно в дошкольном и подростковом возрастах.

Пути разрешения этого диссонанса у мальчиков и девочек демонстративно различны.

У девочек когнитивная ориентация на мужской пол, выявляемая на 4-ом году жизни, уравновешивается эмоциональной ориентацией на женский пол, которая с возрастом становится сильнее.

У мальчиков, в этом же возрасте, когнитивная ориентация на мужской пол сочетается с отсутствием эмоциональной дифференциации мальчиков и девочек. Такая дифференциация формируется у мальчиков только к 6 годам, после того как в 5 лет происходит эмоциональная негативизация образа «Я».

Подверждением этому может служить то, что более двух третей четерлетних мальчиков, отвечая на вопрос о различиях мальчиков и девочек, вообще не используют слова «девочки» и «мальчики». К шести годам такие ответы характерны только для пятой части. В 4 года мальчики практически не начинают свои высказывания со слов «Девочки…», а для трети шестилетних мальчиков это наиболее характерный ответ (известно, что в начале высказывания представлена наиболее эмоционально значимая информация) увеличивается количество мальчиков, демонстрирующих приверженность к своему полу.

Аналогичная картина характерна и для девочек, у них с возрастом постепенно уменьшается количество ответов, в которых не используются гендерные наименования. (см. Таблица № 1)

Таблица 1. Распределение ответов на вопрос «Как ты думаешь, чем отличаются мальчики и девочки?» в зависимости от начала высказывания (в % с учетом пола и возраста)

При этом необходимо отметить, что сходные эмоциональные установки в восприятии пола («девочки лучше мальчиков») имеют разное значение для личностного развития мальчиков и девочек: для мальчиков – «мальчики хуже девочек, и я плохой» для девочек – «девочки лучше мальчиков, и я хорошая».

Гендерные различия в структуре эмоционального и когнитивного компонента гендерной идентичности сохраняются и в дальнейшем.

В исследованиях И.В. Романова было установлено, что в возрасте 11-14 лет по структуре одного компонемента нельзя сделать вывод о структуре другого. В рамках эмоционального компонемента у большинства подростков значимые другие разделяются на две группы, прежде всего, по признаку пола (возраст при этом роли не играет). Когнитивный же компонемент гендерной идентичости позволяет дифференцировать значимых других не только по признаку пола, но и по признаку возраста.

У мальчиков в рамках эмоционального компонемента идентификация с образами свеого пола возникает только при сближении образов девочек и женщин, то есть «мальчик начинает чувствовать свою мужественность тогда, когда он чувствует в окружающих его девочках и женщинах.

У девочек аналогичной взаимосвязи установлено не было, то есть женственность девочки является более независимым образованием.

В рамках когнитивный сферы было выявлено, что содержание взрослости у мальчиков связано с идентификацией с половозрастным эталоном взрослого мужчины, а у девочек – с присоединением к миру взрослых в целом.

А. С. Кочарян считает, что в период половой (гендерной) сегрегации (11-12 лет) у девочек начинается подготовка к расщеплению образов маскулинности/феминности, источником которого является стремление нравиться мальчикам, приводящее к подавлению маскулинных форм поведения. В 15-16 лет данный процесс завершается – маскулинность/феминность становятся независимыми переменами .

Вывод: Существуют множество подходов о развитии гендерной идентичности у подростков, множество понятий (с разных точек зрения) о мужской и женской идентичности, но, не смотря на все это, проблема остается все одной и той же: ребенок осознает свой пол, однако не имеет понятия о том, как себя вести в окружающей его среде. Ведь основным источником для своего поведения в окружающей среде, ребенок воспринимает идеальный образ матери либо отца. Но следует учитывать также, что ребенок может скопировать то или иное поведение находясь у родственников, у друзей, а также непосредственное влияние производит активно интернет и СМИ.

То есть основа закладывается, еще в семье. Если семья является идеальным источником для подражания, то и ребенок вырастет в какой-то степени нормальным и адекватным человеком. Если же в семье наблюдаются такие феномены как «ребенок по желанию», «нежелательный ребенок», либо просто ребенок вырос в неполной или же в неблагополучной семье.

«Ребенок по желанию» - стереотипность поведения и ожидания пополнения в семье у отцов, характеризуется тем, что отцы ждут мальчиков, дабы сходить с ним на рыбалку, на охоту. Но чаще всего бывает, что вместо мальчика рождается девочка. Отец позже, когда свыкся с этой мыслью, он пытается привить у девочек мужское поведение, и это в какой-то степени в этом преуспевают. Все было бы замечательно, если не одно но – в дальнейшем может произойти доминирование мускулинных над феминными чертами.

«Нежелательный ребенок» чаще всего бывает в неблагополучных семьях, отчего ребенок либо заброшен, либо его воспитывают в условиях гестапо, отчего у ребенка может сформироваться неправильная модель поведния.

И опять-таки мы приходим с вами к тому, что семья – базис для основания мужской и женской идентичности и как она будет развиваться будет зависеть от нас.

1.2. Проблемы гендерной социализации в современных социально-психологических исследованиях.

Теоритическая и эмпирическая разработка проблемы идентичности началась сравнительно недавно, в 60-е годы нашего столетия, хотя само понятие идентичности довольно длительную историю и использовалось многими теориями. Во-первых, близким по смыслу к нему было понятие «базовая личность», введенное А.Кардинером (1963) и определяемое культурантропологическими теориями как манера вести себя, вступать во взаимодействие с другими людьми. Во-вторых, понятие идентичности широко использовали раздичные ролевые теории личности, в рамках которых она понималась как структурная совокупность различных ролей, интериоризируемых в процессе социального обучения. В-третьих, введение в научный обиход данного понятия подготавливалось также целым рядом эмпирических социально-психологических исследований, основным предметом которых было изучение взаимовлияния личности и группы.

Начиная с 70-х годов нашего столетия понятие идентичности становится столь популярным в психологии, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой более традиционное понятие «Я-концепции, образа «Я», самости и так далее.

Впервые детально понятие идентичности было представлено в известной работе Э.Эриксона «Детство и общество», а уже к началу 70-х крупнейший представитель культурантропологической школы К. Леви-Стросс (1985) утверждал, что кризис идентичности станет новой бедой века и прогнозировал изменение статуса данной проблемы из социально-филосовского и психологического в междисциплинарный. Число работ, посвященных проблематике идентичности, неуклонно росло, и в 1980 году состоялся мировой конгресс, на котором было представлено около двухсот междисциплинарных исследований персональной и социальной идентичности.

Наибольшая заслуга в разработке данного понятия с точки зрения его структурно-динамических характеристик по праву принадлежит Э.Эриксону, все дальнейшие исследования данной проблематики так или иначе соотносились с его концепцией.

Эриксон понимал идентичность в целом как процесс «организации жизненного опыта в индивидуальное Я» (Эриксон Э., 1996 – С.8), что естественно предполагало его динамику на протяжении всей жизни человека. Основной функцией данной личностной структуры является адаптация в самом широком смысле этого слова: согласно Эриксону, процесс становления и развития идентичности «оберегает целостность и идивиндуальность опыта человека….дает ему возможность предвидеть внутренние, так и внешние опасности и соразмерять свои способности с социальными возможностями, предоставляемыми обществом» (Эриксон Э., 1996 – С.8)

Понятие идентичности соотносимо для Эриксона прежде всего с понятием постоянного, непрекращающегося развития «Я».

Эриксон задает идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным.

Так, на первом, индивидном, уровне анализа идентичность опредялется им как результат осознания человеком собственной протяженности. Это есть представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности, человек того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющем принадлежащее ему прошлое и устремленного в будущее. Со второй, личностной, точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность самому себе. Эриксон определяет эту структуру идентичности как результат скрытой работы Эго-синтеза, как форму интеграции «Я», которое всегда есть нечто большее, чем простая сумма детских идентификаций.

Данный элемент идентичности есть «осознанный личность опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями libido, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями» (Э.Эриксон, 1996. – С.31).

Наконец, в-третьих, идентичность определяется Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу «Я»-категоризации: это те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и не похожих на себя. Последней структуре Эриксон дал название социальной идентичности.

Американский исследователь Марсиа (1960) выделяет в подростковом возрасте, во-первых, «реализованную идентичность», характеризующуюся тем, что подросток перешел критический период, отошел от родительских установок и оценивает свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений. Он эмоционально включен в процессы профессионального, идеалогического и сексуального самоопределения, которые Марсиа считает основными «линиями» формирования идентичности.

Во-вторых, на основании ряда эмпирических исследований Марсиа выделил, что в подростковый возраст наиболее критический период в формировании подростковой идентичности. Основным его содержанием является активная конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей. Требования к жизни у такого подростка смутны и противоречивы, его, как говориться, бросает из крайности в крайность, и это характерно не только для его социального поведения, но и для его «Я» представлений.

В качестве третьего вида подростковой идентичности Марсиа выделяет «диффузию», характеризующуюся практическим отсутствием у подростка предпочтения каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения. Проблемы выбора его еще не волнуют, он еще не осознал себя в качестве автора собственной судьбы.

Наконец, в-четвертых, Марсиа описывает такой вариант подростковой идентичности как «предрешение». В этом случае подросток хотя и ориентирован на выбор в указанных трех сферах социального взаимоопределения, однако руководствуется в нем исключительно родительскими установками, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие.

Иногда за те или иные структурные единицы идентичности принимаются различные «Я»-представления, выделяемые по самым разным основаниям. Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователей особенностей «Я»-концепции подростка Г.Родригеса-Томэ (1980). Так, он выделяет в структуре подростковой идентичности три основных дихотомически организованных измерения. Это, во-первых, определение себя через «состояние» или через «активность»: « Я такой-то или принадлежу к такой-то группе» противопостовляется при этом позиции «Я люблю делать то-то». Во-вторых, в «Я»-характеристиках, отражающих подростковую идентичность, выделяется «официальный социальный статус – личностные черты». Третье измерение идентичности отражает представленность в «Я»-концепции того или иного полюса дихотомии «социально одобряемые» и «социально неодобряемые» «Я»-характеристики.

Эриксон отмечает, что на каждой стадии развития у ребенка должно быть чувство, что его личная, персональная идентичность, отражающая индивидуальный путь в обобщении жизненного опыта, имеет и социальное значение, значима для данной культуры, является достаточно эффективным вариантом и групповой идентичности. Таким образом, для Эриксона персональная и социальная идентичность выступают как некоторое единство, как две неразрывные грани одного процесса – процесса психосоциального развития ребенка. К сожалению, эта мысль практически не получила своего эмпирического воплощения в дальнейших исследованиях идентичности.

Гендерная социализация - это процесс усвоения личностью социальной роли, определенной для нее обществом от рождения, в зависимости от того, мужчиной или женщиной она родилась. Гендерная идентичность – осознание себя связанным с культурными определениями мужественности и женственности. Гендерная идентичность связана с нашим представлением о своем поле - чувствуем ли мы себя в действительности мужчиной или женщиной».

Поскольку весь процесс гендерной социализации детей направлен на формирование гетеросексуальности, которая считается необходимым аспектом гендерной идентичности, обычные мальчики и девочки не задумываются о своей сексуальной идентичности, они принимают, усваивают ее в готовом виде, как нечто само собой разумеющееся, данное природой.

Рассмотрим статью, раскрывающую суть исследований гендерных установок детей от 3 до 7 лет. В.Е. Каган «Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет».

В статье были обследованы две группы детей, посещающих детский сад. Обследование проводилось индивидуально. После установления контакта с каждым ребенком проводилось интервью.

Кроме того, каждый ребенок был обследован с помощью специально упрощенного варианта цветового теста отношений (ЦТО). Обследование в целом давало возможность оценить и сопоставить когнитивные и эмоциональные аспекты восприятия полов и себя как представителя пола.

В целом полученные данные соответствуют представлениям о расширяющемся круге когнитивных возможностей как одном из механизмов формирования гендерных представлений. Отметим лишь одну принципиально важную особенность. В своих объяснениях и мальчики, и девочки обнаруживали достаточно явное когнитивное предпочтение маскулинных ролей. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко учащаются проявления полового субъективизма. У мальчиков возраст 4-6 лет является потенциально кризисным периодом гендерной идентификации, который тесно связан с формированием образа Я, -эмоциональнокогнитивный диссонанс в это время достигает конфликтного уровня.

В образовании выявленного эмоциональнокогнитивного диссонанса участвуют, с одной стороны, филогенетические половые различия: предметноинструментальный мужской и эмоциональноэкспрессивный женский стили жизнедеятельности, а с другой - неоднократно отмечавшееся неблагополучие гендерной культуры и гендерного воспитания в России.

Н.К. Радина, Е.Ю. Терешенкова, исследуя возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализации подростков,пришли к выводу, что гендерная идентичность подростков обоего пола соответствует социальным нормам (ориентация на эмоционально-экспрессивный стиль жизни, на межличностные взаимоотношения).

В промышленном центре наблюдаются различные формы гендерных сценариев и нежесткие гендерные стереотипы, что можно рассматривать как потенциал для разрушения патриархатной картины мира. В малом городе более жесткая гендерная социализация обусловливает патриархатные представления о гендерном порядке и более традиционное формирование гендерной идентичности подростков. Более индивидуализированные представления о себе, выраженные в отсутствии явных гендерных различий в Я-концепции, наблюдались в проведенном исследовании у сельских подростков. Однако, поскольку некоторые исследования свидетельствуют в пользу более жесткой патриархатной картины мира у сельских жителей, авторы считают, что развитие гендерной идентичности сельских школьников нуждается в самостоятельном и более детальном исследовании. Социальная среда интерната характеризуется, с одной стороны, воспроизводством наиболее консервативных гендерных стереотипов подростков, с другой - формированием несколько «стертой», но в целом стандартной гендерной идентичностью (для мальчика - физическая сила, эмоциональная твердость, профессиональная успешность, компетентность и пр., для девочки - чувствительность, пассивность, высокая эмпатичность, направленность на межличностные отношения и т.д.)

Социализация ребенка представляет собой многогранный процесс активного освоения им социальной среды, который практически невозможно разделить на отдельные составляющие, однако, при теоретическом рассмотрении того или иного аспекта данного процесса это необходимо сделать, заведомо принимая ограниченность такого подхода.

Учитывая вышесказанное, рассмотрим процесс усвоения гендерных ролей, обеспечивающий формирование гендерной идентичности, как один из аспектов социализации ребенка.

Сама по себе роль еще не определяет полностью поведение человека, все зависит от степени принятия. Процесс усвоения гендерной роли – составная часть гендерной социализации, условие и результат вхождения индивида в систему социальных связей, занятий в ней определенной гендерной позиции. Этот процесс, как известно, включает в себя не только усвоение индивидом социального опыта, но и активное его воспроизводство, преобразование в собественные установки, ценности, ориентации. Это означает, что человек не только подчиняет свое поведение социальным нормам и требованиям, но и принимает роль, как составлящуюю своего «Я» .

На оснавании анализа имеющихся описаний процесса гендерной социализации в процессе усвоения гендерных ролей можно выделить три линии (или зоны развития), характеризующие появление и формирование определенных структурных элементов системы гендерной роли/идентичности:

· формирование гендерной идентичности

· выработка стереотипа полоролевого поведения

· выбор объекта полового влечения.

По времени возникновения эти линии не совпадают, их содержание в ходе гендерной социализации не остается неизменным, оно постоянно обогащается и трансформируется.

Существует ряд теорий, объясняющих психологические механизмы формирования гендерной роли/идентичности:

· Теория идентификации, которая развивалась в рамках психоанализа. Согласно этой теории, принятие роли - это внутренний, глубинный процесс, осуществляющийся путем идентичности с родителями. Сначала дети обоих полов берут пример с матери, так как мать – фигура, в наибольшей степени наделенная силой и любовью из всего окружения ребенка. У девочек эта идентификация в дальнейшем сохраняется, а мальчики вынуждены менять объект подражания. Отец воспринимается мальчиком как обладающий большим статусом и силой, и это служит противовесом привлекательным женским чертам.

· Теория половой типизации, опирается на теорию социального научения. Эта теория разработана в рамках психологии поведения и базируется на концепции развития личности А. Бандуры. Она представляет собой комбинацию традиционной теории научения (поведение, соответствующее гендерной роли поощряется, а не соответствующее – наказывается и теории научения через наблюдения. Наблюдая, дети могут подражать, игнорировать или контрподражать модели. Подражание, происходит при четырех условий: другой воспринимается как схожий; другой воспринимается как сильный; другой воспринимается как дружелюбный и заботливый; если другого вознаграждают за это поведение.

Список образцов для подражания бесконечен, в нем представлены модели обоего пола, поэтому дети не вырабатывают исключительно маскулинный или феминный репертуар поведения. Но баланс обычно склоняется в одну из сторон и в огромном числе случаев соответствует биологическому полу ребенка.

· Третья концепция, объясняющая механизмы гендерной идентичности – теория самокатегоризации, опирается на когнитивно-генетическую теорию. Она подчеркивает познавательную сторону данного процесса и, особенно, значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о гендерной идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя как мальчика или девочку, а после этого старается сообразовывать свое поведение с тем, что ему кажется соответствующим такому определению.

· Согласно языковой теории, обращенная к ребенку и воспринимаемая им информация, является индикатором его половой принадлежности влияет на выбор им моделей для идентификации.

· Теория гендерной схемы, разработанная S.Bem, представляет собой некоторый синтез языковой и когнитивной теории. В основе гендерной типизации лежат процессы гендерной схематизации – некоторая общая готовность ребенка кодировать и организовывать информацию (в том числе и о себе) в соответствии с существующими в культуре определениями маскулинности и феминности.

Вывод: Данные теории, рассмотренные сверху, являются взаимодополняющими, а не конкурирующими, поскольку они рассматривают процесс гендерной идентичности с разных сторон и описывают разные аспекты этого процесса.

1.3 Возрастные особенности становления гендерной идентичности у подростков.

В процессе гендерной социализации ребенка, когда происходит усвоение социальных ролей, разделение деятельности, статусов, прав и обязанностей в зависимости от половой принадлежности, развивается его гендерная идентичность.

На каждом возрастном этапе складывается своеобразная специфическая социальная ситуация развития, определяющая становление гендерной идентичности ребенка, ее компонентов под влиянием разнообразных микро – и макросредовых факторов.

Опыт, приобретенный ребенком в процессе первичной социализации (ранний и дошкольный возраст) и в начале школьного обучения, оказывает непосредственное влияние на дальнейшее развитие гендерной идентичности. Сложность задачи, стоящей перед подростком, заключается, с одной стороны, в том, чтобы прояснить свою роль как члена общества, с другой, понять свои собственные уникальные интересы, способности, придающие смысл и направленность жизни.

Именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию посредством отказа от некоторых из них и принятия других. Изменяются интересы, привязанности, идентификационные образцы, тематика проблемных ситуаций, значимость различных сфер жизни (выбора профессии и профессионального пути, религиозных и моральных убеждений, политических взглядов, межличностного общения, семейных ролей), способы преодоления трудностей.

Гендерная идентичность подростка развивается на фоне формирования одного из главных психологических новообразований этого возраста – самосознания, И. С. Кон пишет, что «…периодом возникновения сознательного «Я», как бы как бы постепенно ни формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый возраст». Проявление сознательного «Я», возникновение рефлексии, осознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная самооценка – вот некоторые феноменальные проявления самосознания в этом возрасте. Этот период исследователи (Божович Л. И., Выготский Л. С., Кон И.С., Мухина В. С., Ремшмидт Х., Чеснокова И. И., Дубровина И. В.) считают переломным, критическим и даже периодом собственно возникновения самосознания во всей его целостности. Таким образом, через накопление представлений о самом себе, их обобщение, интеграцию, интериоризацию, подросток приходит к осознанию себя в единстве всех проявлений.

Новые переживания относительно гендерной идентичности и гендерных ролей в подростковом возрасте связываются с изменениями в строении тела, появлением вторичных половых признаков и эротических переживаний. Переосмысливать и переоценивать свою гендерную идентичность подростка побуждает неравномерность физического, гормонального и психосоциального развития. В этот период велико нормативное и информационное давление относительно гендерных норм, что влияет на осознание себя юношами и девушками. Например, большинство девочек, обладающих «отклоняющимися признаками», корректируют свои личностные особенности в сторону «традиционной женской роли». В структуре женской идентичности более значимо тело, так как в традиционной культуре женщина репрезентируется через ее тело. Поэтому у девушек наблюдается страстное желание соответствовать современному образцу фемининности – «совершенной стройности», что часто приобретает гипертрофированные формы и приводит к заболеваниям. Юноши, стремясь идентифицироваться с маскулинным идеалом, часто демонстрируют такие формы поведения, как агрессивные действия, употребление алкоголя и наркотиков, необоснованно рискованные поступки, что также связывается с более ранним возрастом сексуального дебюта.

Половое созревание обуславливает следующий шаг на пути становления гендерной идентичности – осознание своей психосексуальной индивидуальности, то есть своей сексуальной идентичности. Один из ее аспектов – сексуальная ориентация – возникает в результате взаимодействия между развитием полового влечения и социальным развитием: половое созревание вызывает эротические переживания, а социальная среда и преобладание в ней гетеро – или гомосоциальных моментов (круг общения подростков, источники сексуальной информации, объекты эмоциональных привязанностей и т. д.) определяют их направленность. Раннее созревание способствует развитию гомоэротических склонностей, так как в кругу общения подростка преобладают сверстники одного с ним пола, а более позднее созревание, соответственно, благоприятствует гетеросексуальности. Как отмечает И. С. Кон, «чем продолжительнее период преобладания гомосоциальных отношений, тем сильнее будет гомоэротическая ориентация; уменьшение половой сегрегации способствует формированию гетеросексуальной ориентации»

Итак, подростковый возраст является важным в плане развития сексуальной идентичности, которая обусловлена особенностями взаимодействия людей и способами интерпретации поведения на основе существующих образцов действий, адекватных культуре. В традиционном обществе нормальным и желательным способом выражения сексуальной идентичности являются гетеросексуальные отношения. Таким образом, социальные институты через сексуальную идентичность контролируют гендерную идентичность, задавая определенные направления развития личности .

Несмотря на то, что пол человека является биологическим фактором, принятие или отвержение своей мужественности или женственности зависит от психологических факторов – от чувств, сформировавшихся в детстве. С момента рождения ребенок, родители которого хотели ребенка другого пола, может пойти по неверному пути (не о’кей женский или мужской пол). Хотя большинство родителей любят ребенка вне зависимости от его пола, некоторые из них так и не могут примириться с разочарованием, и тогда ребенок чувствует себя ненужным, лишним, отодвинутым в семье на второй план….

Дети, родители которых отвергают их пол, тоже, вероятно, будут отвергать свой пол. Они могут стремиться отвечать ожиданиями родителей, часто теряя собственную реалистическую половую идентичность…

Большое влияние на половую идентичность оказывают родитель противоположного пола: отец – на дочь, мать – на сына….

Родитель, того же пола, что и ребенок, является для него важным образцом поведения. Мальчики стараются отождествлять себя с лицами мужского пола, подражая их поведению, принимая их положительные и отрицательные установки по отношению к различным полам и на основании этого делая заключения о том, каким должен быть мужчина. Аналогично и девочки, подражая своим женским моделям, перенимают их поведение и установки…

Дети, которые не имеют достоверной модели поведения своего пола, часто обижаются на людей или не доверяют людям одинакового с ним пола.

Вывод: Подростковый и юношеский возраста характеризуются, тем, что гендерная идентичность развивается уже на другом уровне – в данном возрасте формируются сексуальные предпочтения, т.е. выбор объекта полового влечения и его индивидуальных особенностей (половой принадлежности, типа внешности, телосложения, индивидуального «рисунка» поведения и т.п.)

Освоение гендерной роли в подростковом возрасте является более сложным для девочек, чем для мальчиков. Например, у мальчиков переломный момент происходит в социализации, когда он понимает, что в дальнейшем он больше не может брать пример с матери, они перестают быть зависимыми и пассивными, чтобы достичь независимости и стать способными к самоутверждению в социальной жизни со сверстниками. И это происходит за долго до школы, в то время как у девочек данный перелом происходит в отрочестве: в детстве они часто живут по двойному стандарту – в школе они индивидуальны, в то время, как в доме от них ожидается покорность и зависимость. В отрочестве наступает тот момент, когда девочка понимает ее женская «привлекательность» зависит от того откажется ли она от своих амбиций или нет.

1.4. Определить социально гендерные стереотипы как фактор развития гендерной идентичности

Схема 1. Факторы влияющие на развитие гендерной идентичности у подростоков.

Процесс гендерной идентификации основан на особой знаковой системе – совокупности вербальных, невербальных, графических знаков, символов предметов, видов деятельности, обращений, используемых для обозначения мужчин и женщин.

В каждом возрасте существует свое социально обусловленное знаковое пространство для половой идентификации, включающее специфические формы обращения, предметы, виды деятельности, ролевые образцы поведения. Подросток воспринимает себя самого и сверстников как представителей определенного пола посредством знаков и знаковых систем, сформированных в подростковой субкультуре.

Предметное окружение в подростковом возрасте играет важную роль в утверждении половой идентичности. Подросток стремится использовать вещи, которые служат повышению его статуса как представителя пола в среде сверстников, т.е. носят знаковый характер. Выбор вещей и видов деятельности происходит в зависимости от пола подростка и специфики референтной для него группы.

Знаки, в состав значения которых входят элементы образа пола, выполняют четыре основные функции:

1. дифференцируют пространство мужского и женского пола;

2. с их помощью происходит измерение мужественности - женственности;

3. посредством знаков происходит половая самопрезентация;

4. знаки способствуют формированию полового самосознания, являясь ориентирами для усвоения и закрепления различных аспектов образа своего и противоположного пола.

В целом подростки находятся на той стадии психосоциального развития, когда, по теории Э. Эриксона, в сознании идет довольно сложная работа по определению социальных ролей, которые они могли бы играть в жизни. По мере взросления возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения. Результаты исследований подросткового периода описывают снижение влияния родителей и повышение влияния сверстников как референтной группы и источника самооценки. Поэтому взаимоотношения со сверстниками, в ходе которых происходит идентификация ребенка со сверстниками того же пола, рассматривается как важнейший фактор формирования гендерной идентичности в подростковом возрасте. Достигая этого возрастного этапа, мальчики и девочки имеют разные межличностные ориентации и различный социальный опыт. Несоответствующее гендерной роли поведение особенно сильно вредит популярности среди мальчиков. Данные ряда исследований (A. Steriker, L. Kurdek, 1982) показали тот факт, что мальчики, которые играют с девочками, больше подвергаются насмешкам со стороны сверстников и менее популярны в их среде, чем те, кто подчиняется полоролевым стереотипам. Фемининные мальчики легко общаются с девочками, но отвергаются мальчиками, а маскулинных девочек легче принимают мальчики, чем девочки. И хотя девочки предпочитают дружить с фемининными сверстницами, их отношение к маскулинным девочкам остается положительным, в то время как мальчики резко отрицательно оценивают фемининных ровесников.

Начало подросткового возраста, когда формируются мальчишеские компании, считается важным этапом, так как влияние сверстников проявляется в большей степени. Этот процесс, «мужской протест», характеризуется ярким негативным отношением к девочкам и формированием особого «мужского» с некоторой грубостью и резкостью стиля общения. Затем начинается переход детей из однополых групп, характерных для младших подростков, к разнополым, которые обычно состоят из старших подростков.

Многие исследователи считают, что для мальчиков сверстники имеют большее значение, так как мальчики меньше стремятся к взрослым, к семье, они более чувствительны к социальному давлению со стороны сверстников при неприемлемом для их пола поведении.

Одной из функций группы сверстников для мальчика является возможность приобретения в ней мужских черт и необходимой независимости от матери через солидарность со сверстниками и путем соревнования с ними. В среде сверстников ребенок испытывает себя в качестве представителя пола, «обкатывает» полученные в семье полоролевые стереотипы и корректирует их в самостоятельном, не регламентируемом взрослыми общении. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете своих критериев маскулинности – фемининности, гораздо более жестких, чем в семье, сверстники тем самым подтверждают, укрепляют или, наоборот, ставят под вопрос его гендерную идентичность. Но, предпочитая все же манеры поведения, формы общения, черты внешнего облика, характерные для представителей одного с ним пола, подросток, благодаря развитости абстрактного мышления, не воспринимает эти характеристики как нечто данное от природы и неизменное.

Несмотря на характерную для подросткового возраста проблему отношений с взрослыми, нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей. Они чувствуют себя защищенными как среди друзей, так и в семье. Родители в некоторой степени задают подросткам представления об их будущих супружеских ролях.

В исследовании В. Е. Каган было обнаружено, что образ будущей жены у юношей по всем показателям ярко фемининен, а свой портрет как будущего мужа – так же ярко маскулинен. Описывая себя, как будущих жен, девушки утверждают преобладание фемининных черт над маскулинными. Образ же будущего мужа в восприятии девушек более фемининен, чем маскулинен, что расходится с идеалом будущего мужа как «мужественного мужчины». Портреты будущих супругов в целом подобны образам отца и матери подростка, что еще раз подтверждает влияние родителей, которые подкрепляют данные детям представления о мужском и женском предназначении.

Формированию определенных ценностей и образцов поведения способствует символическое содержание, представленное в средствах массовой информации. Школьные учебники для старшеклассников продолжают транслировать целый набор стереотипов. В обзорной статье Т. В. Виноградовой и В. В. Семенова отмечается тот факт, что даже те женщины – ученые, которые получили мировую известность и признание, в учебниках практически не представлены. Конкретные примеры и иллюстрации приводятся в основном из области интересов мальчиков. Объяснение этому можно найти в следующем: в современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие; наука создавалась мужчинами, поэтому в ней отражены мужские нормы и система ценностей мужчин.

Укреплению гендерных стереотипов способствует литература и журналистика для взрослых, которой начинают интересоваться подростки. А. Клецина провела анализ описаний мужчин в обычных «женских» журналах и феминистки ориентированных. Оказалось, что образы мужчин в этих изданиях различны. В массовых «женских» журналах часто мужчины выполняют семейные и родственные роли, проявляют зависимость и неспособность управлять ситуацией, оказываются в роли жертвы событий, ассоциируются с детьми и детскими проблемами. В феминистских изданиях мужчины или откровенно негативно оцениваются, или предстают как представители расплывчатой, недифференцированной группы, выделенной по принципу «мы – они», либо как обидчики, то, как находящиеся у власти, не реагирующие на проблемы женщин. Автор делает заключение, что вопреки ожиданиям феминистские издания транслируют все тот же стереотипный традиционный мужской образ, против которого сами и выступают.

Анализ поступающей к нам по телевизионным каналам информации, демонстрирует, что телевидение так же создает традиционные образы мужчин и женщин. А. Бандура отмечал, что телевидение может соперничать с родителями и учителями в качестве источника ролевых моделей для подражания. Н. Синьорелли провел анализ телевизионных программ, занимавших в течение 16 лет лучшее время в эфире, и обнаружил, что 71% появлявшихся на экранах людей и 69% главных героев – были мужчинами. За весь это период тенденция к выравниванию появления мужчин и женщин проявилась незначительно. Женщины были моложе мужчин, обладали привлекательной внешностью и мягким характером; основные сцены с их участием были дом, семья. И даже если женщины работали, то выполняли традиционно женские занятия. Мужчины на экране имели уважаемую профессию или занимались мужской работой. Вандеберг и Штрекфусс (1992), изучив 116 телевизионных программ, выявили, что мужчин гораздо чаще показывают сильными личностями по сравнению с женщинами, но их образы не всегда положительны: часто мужчин изображают жестокими, эгоцентричными, агрессивными. И отрицательными персонажами предпочитают делать мужчин, а женщин стремятся показать чуткими и добрыми.

В рекламных роликах американского телевидения наблюдается та же тенденция. Например, в исследовании Д. Бретл и Дж. Кантор (1988) было выявлено, что большее количество роликов с участием женщин рекламировали товары для дома, а сфера занятий мужчин была значительно шире. Британское телевидение использует рекламные ролики, подтверждающие этот факт. А. Менстэд и К. Мак-Каллоч (1981) выявили, что женщины чаще всего изображаются как движимые субъективными причинами в приобретении товара (желаниями, эмоциями), занимающие дополнительные роли жены, подруги; а мужчины – как рассуждающие и оценивающие товар, покупающие его по объективным причинам, чтобы практически использовать, и занимающие автономные роли.

Анализ отечественной рекламной продукции, проведенный А. Юрчак, позволил выделить два основных типа рекламных историй: романтические (отношения мужчины и женщины или только намечаются, или уже начались) и семейные (мужчина и женщина живут вместе и обычно имеют дом и детей). В первых историях мужчина всегда профессионал, занятый спортом, политикой или бизнесом. Это напряженное дело, напоминающее борьбу, из которой он всегда выходит победителем, благодаря своему уму, ловкости, смелости. «Настоящая женщина» в это время занята самоукрашением, чтобы быть оцененной мужчиной. Даже деловые женщины помнят о своей внешности, чтобы быть привлекательной, достойной восхищения. В семейных историях женщина занята семьей. Она стирает, чистит раковину и газовую плиту, готовит и ждет мужа, который пользуется ее трудом. Практически в любом рекламном ролике образ женщины подается как зависимый от мужчины, слабый, самореализующийся лишь в домашних делах или в обеспечении своей привлекательности. Мужчина же, как в отечественной, так и зарубежной рекламе, предстает как сильный, агрессивный лидер, подчиняющий других ради утверждения своего «Я». Таким образом, на простом языке передается старый патриархальный миф о том, каким должны быть мужчины и женщины.

По мнению А. Юрчак, «повторяя эти примитивные патриархальные образы бесчисленное множество раз в разных вариантах, сегодняшняя российская реклама работает на усиление гендерных стереотипов, которые в нашей культуре и без того достаточно консервативны. И в этом ее крайне негативная роль».

Несколько иной вывод делает И. С. Клецина: средства массовой информации лишь отражают (хотя и в иной «упаковке») те роли мужчин и женщин, что веками упрочивались в сознании общества. И если средства массовой информации, в частности реклама, и влияют на формирование гендерных стереотипов, то это происходит непреднамеренно, как бы вторично.

Итак, начиная с рождения, девочкам и мальчикам задают разные направления развития. В раннем возрасте основную заботу о детях осуществляет мать, что обуславливает различную личностную динамику формирования гендерной идентичности мальчиков и девочек. В дошкольном возрасте дети продолжают знакомиться и усваивать те эталоны, к которым общество приближает девочек и мальчиков (особенности поведения, речи, внешнего вида, игр, социальных ролей и пр.). Гендерную информацию в этом возрасте ребенок получает в первую очередь от родителей, а так же из детской литературы и мультфильмов. В школе педагоги через характер общения и содержание школьных учебников поддерживают начатое родителями формирование разного типа поведения у мальчиков и девочек, соответствующего нормативным представлениям о мужском и женском в современном обществе. В подростковом возрасте гендерная идентичность развивается на фоне формирования одного из главных психологических новообразований – самосознания, проявлениями которого становятся возникновение рефлексии, сознательного «Я», осознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная самооценка. Половое созревание обуславливает следующий шаг на пути становления гендерной идентичности – осознание своей сексуальной идентичности, которая обусловлена особенностями взаимодействия людей и способами интерпретации поведения на основе существующих в данной культуре образцов действий. Весь информационный поток, поступающий к подростку по многочисленным каналам, воспринимается, анализируется и сопоставляется с представлениям о мужском и женском, господствующим в современном обществе. Те образы, которые транслируются различными институтами социализации, направлены на то, чтобы вызвать стремление главным образом соответствовать социальным ожиданиям, связанным с выполнением различных ролей мужчинами и женщинами, с различной степенью значимости для них профессиональной деятельности и карьеры.

Гендерная идентичность ребенка начинается с когнитивного присвоения ребенку гендера при рождении.

Теории когнитивного развития подразумевает, что формирование гендера начинается с присвоения гендера ребенку при рождении, который постепенно им принимается по мере роста. Во время рождения присвоение рода в основном происходит на основании исследования гениталий. С этого момента ребенка начинают считать либо мальчиком, либо девочкой. Если присутствуют генитальные аномалии, то присвоение гендера может оказаться ошибочным, если оно не будет согласовано с половыми хромосомами и имеющимися гонадами.

Присвоение гендера влияет на то, как ребенок себя воспринимает, а также на то, как другие его воспринимают. Когнитивные теории, естественно, сосредоточиваются на представлении ребенка о самом себе. Они придерживаются такого мнения, что самоопределение ребенка как мальчика либо как девочки является основой для развивающегося поведения, связанного с установленным гендером.

Широко принятый вариант представления о когнитивном развитии гендера называется теория гендерной схемы. Гендерная схема - многоступенчатый процесс развития. Сначала дети узнают о том, что они являются девочками либо мальчиками (даже если сначала им непонятно, что конкретно это значит). Далее дети осознают, что не только людей, но также и вещи, и поведение можно охарактеризовать как женские и мужские. Детей естественным образом больше интересуют вещи и поведение, которые соответствуют их категории, чем вещи и поведение, которые к ним не относятся. Таким образом, они уделяют больше внимания и больше узнают о предметах и поведении, присущих своему гендеру, чем о тех, которые относятся к другому гендеру. То, что нам начинают нравиться вещи, с которыми мы знакомы, - это хорошо установленный факт человеческой натуры. Такие вещи заставляют нас чувствовать себя комфортно. Из этого следует, что дети будут предпочитать действия, соответствующие их гендеру, и будут чаще их выполнять, чем действия, которые не соответствуют их гендеру.

Роговская Н. И. выделила следующие характеристики гендерных особенностей подростков:

Мальчики

• 1. У большинства мальчиков больше развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.
• 2. С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные
• 3. Мальчики тяготеют к широкому кругу общения
• 4. Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах
• 5. Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.

• 1. У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления
• 2. Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями
• 3. У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних
• 4. У девочек способ обращения на себя внимания - кокетство
• 5. Девочки тоже соревновательные. Но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.

У подростков наступает период, когда сознание и самосознание достигают определённого уровня, происходит овладение понятийным мышлением, накапливается моральный опыт, осваиваются различные социальные роли, в рамках самоопределения формируется идентичность.

Н. Е. Кузьмина (1996) изучала креативность подростков 15-16 лет и нашла, что креативность мальчиков более четко распознается другими людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Креативность же девочек не связана напрямую с успешностью в общении. Однако с повышением креативности повышается и их статус в группе.

Выше приведенные авторы установили, что креативность влияет на свойства личности. По данным А. В. Ассовской с соавторами, при наличии высокого уровня креативности у тех и других мальчики более тревожны, чем девочки. Н. Е. Кузьмина показала, что креативные мальчики проявляют большую эмпатичность, дружелюбие, воспринимают другого человека как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи креативности с характеристиками личности выражены гораздо слабее.

Основным социальным фактором, способствующим гендерному развитию подростков, является семья. Сложнейшие процессы, происходящие в нашем обществе, отражаются на жизнедеятельности современной семьи. Как наиболее личностная, интимная сфера человеческой жизни, она особенно остро воспринимает социальные искажения и противоречия. В настоящее время изменились и традиционные функции семьи, а также распределение ролей между ее членами. Именно поэтому проблема полоролевого воспитания в современной семье стоит достаточно остро.

В свою очередь загруженность взрослых служебными делами, добыванием самого необходимого для жизни приводит к тому, что им катострафически не хватает времени на занятия с детьми, на их воспитание, на повышение уровня своей педагогической культуры, приобретение знаний по проблемам семьи. С другой стороны, поток информации по вопросам полоролевых взаимоотношений, ее «открытость» для детей благодаря средствам массовой коммуникации вызывают законную тревогу родителей, педагогов и психологов. Зачастую она не ведет к повышению и культуры взрослых, необходимой им для воспитания детей.

Таким образом, возникает потребность говорить об адекватных времени социальных изменениях и требованиях в обществе к воспитанию будущих мужчин и женщин, мужей и жен, матерей и отцов, то есть о полоролевом воспитании в широком смысле .

Как отмечает А.В. Данильченко: «Современное общество столкнулось с рядом проблем, касающихся взаимоотношения полов, причиной которых можно считать недостаточное, а порой неверное, искажённое воспитание девочек и мальчиков в семье, в школе, средствами массовой информации, невысокий уровень или вовсе отсутствие должной подготовки к семейной жизни, утрата ценностей семейной жизни, нивелирование роли семьи в постиндустриальном мире» .

В настоящее время во многих странах ролевая структура семьи изменилась: наблюдается большая симметричность их функций, повышение авторитета и влияния женщин, изменение представлений о главе семьи, то есть переход от традиционной модели лидерства, когда жена и муж делят между собой лидерство в семье в разных ее сферах.

Имеющиеся данные о гендерных отношениях между супругами не позволяют нарисовать целостную картину, так как многие аспекты до сих пор не изучены. Однако можно сказать о том, что последствия таких отношений могут препятствовать формированию гармонии в семье. Особенно проблема становится актуальной, когда в семье появляются дети, причем, чем старше они становятся, тем более сложные гендерные проблемы возникают между родителями и детьми. Важным является взаимодействие между родителями и детьми-подростками, так как именно в этом возрасте дети в большей степени нуждаются в общении со взрослыми, в понимании со стороны родителей.

По данным Э. Маккоби гендерные роли матери и отца по отношению к детям подросткового возраста различаются в следующих аспектах:

1. разделение видов ответственности за детей;

2. стили поведения матери и отца;

3. демонстрация в поведении гендерно-типических черт своего пола;

4. различие стиля поведения по отношению к сыну и дочери;

5. желание усиливать половую конвергенцию по отношению к детям.

Все эти особенности влияют на отношения, которые складываются у матери и отца с детьми-подростками.

К 10-12 годам (ранний подростковый возраст) наблюдается повышение интереса к вопросам пола, больше внимания уделяется деталям, волнующих подростка вопросов. Многие специалисты считают, что взрослым более правильно самим начинать разговоры с детьми на эти темы, не дожидаясь вопросов. Рекомендуется рассказывать девочкам о менструациях, а мальчикам о поллюциях. Лучше, «если ребенок узнает это на год раньше, чем на час позже». Перестройка подросткового организма неизбежно ставит новые проблемы перед взрослыми; биологические изменения в организме приводят к изменениям интерсексуальных отношений между полами. В этот период на взрослых ложится ответственность в представлении информации не только гигиенического плана, но и в оценивании более широко наступивших изменений в организме.

Также необходимо отметить, что важной частью полового воспитания является выработка родителями у дочери или у сына понимания определений «настоящий мужчина» и «настоящая женщина». Важно, чтобы подросток не просто знал их смысл, но принял их в качестве собственных установок, своей жизненной позиции. Поэтому нельзя сводить половое воспитание к мелочной опеке, ограничиваться категорическими указаниями, как поступать в том или ином случае.

Весьма волнующей для родителей в старшем подростковом возрасте, является проблема подростковой дружбы мальчиков и девочек. Именно в этом возрасте к человеку приходит первая любовь, и родители оказываются перед выбором: или оградить собственного ребенка от этого счастья, или закрыть на все глаза и доверится сознательности своих детей. Если полоролевое воспитание на предыдущих этапах осуществлялось правильно, и родители научили сына или дочь контролировать сексуальный инстинкт, они могут не беспокоиться: никаких неприятных последствий первая любовь не принесет. Если до подросткового возраста половым воспитанием родители не занимались всерьез, поведение сына или дочери прогнозировать трудно.

Выделяют критерии, которые обуславливают становление сексуальности мальчиков и девочек-подростков в их понимании. Фактурная структуру сексуальности мальчиков (в их понимании) имеет следующий вид: осознание своей психологической неготовности (нерешительность при знакомстве с девочками), положительная оценка своего полового статуса (считают себя хорошо развитыми в половом отношении), стремление больше уделять внимания своему физическому совершенствованию, понимание того, что не следует спешить быть настойчивым в половых взаимоотношениях.

Критерии сексуальности девочек (с их точки зрения): осознание необходимости быть более психологически раскованной, чтобы преодолеть волнение и застенчивость, стремление лучше разбираться в вопросах пола, чтобы преодолеть различные психологические комплексы; положительная оценка своего полового статуса; осознание важности знаний о сексуальности и соблюдении правил здорового образа жизни.

Таким образом, задача родителей, в данном случае, сводится к тому, чтобы сформировать у подростков правильное представление об их сексуальности и половом развитии .

Негативно скажется на развитии ребенка воспитание, когда родители не предпринимают усилий для формирования полноценной половой идентичности. Наивность сына или дочери в проблемах пола помешает его нормальной адаптации к школьной жизни, возможны проблемы в общении со сверстниками, отсутствие друзей. Ощущение своей неполноценности может вызвать отрицательные переживания ребенка, омрачить его последующую жизнь.

Половое воспитание девочки-подростка преследует одну важную цель - воспитать готовую к семейной жизни женщину. Это значит, что она должна своевременно осознать себя представительницей женского пола, освоить навыки гигиены, уметь адекватно вести себя с представителями противоположного пола в подростковом возрасте и когда станет взрослой.

Девочкам-подросткам по мере их взросления необходимо прививать чувство собственного достоинства, девичьей чести и стыдливости.

Очень важный момент в семейном полоролевом воспитании - своевременное сообщение нужной информации о гигиене своего пола и привитие необходимых гигиенических навыков. Девочки в половом отношении созревают несколько раньше своих сверстников, а потому и тянутся в основном к юношам старше себя. В ряде случаев это приводит к нежелательным последствиям, таким, например, как ранняя беременность, употребление спиртных напитков и курение. В понятие «полоролевое воспитание» применительно к девочкам-подросткам входит также профилактика многих инфекционных заболеваний. Ведь они - будущие матери, и поэтому беседы с ними должны вестись с детства.

Важной задачей полоролевого воспитания является выработка правил поведения с представителями противоположного пола. Взаимоотношения с каждым должны быть индивидуальны, однако в целом в поведении должно быть и что-то характерное, общее. Прежде всего, в отношениях со всеми лицами мужского пола девушка обязана помнить о своем исключительном положении в природе. Иначе говоря, она должна оставаться женственной, красивой, слабой. Она должна знать и помнить, что высшее предназначение в жизни, продолжение рода, а не сиюминутная радость и наслаждение. Тем более, если учесть, что последнее в подростковом возрасте нередко приводит к горю, а не к радости. Еще одна задача полового воспитания девочек-подростков - целомудренность помыслов, отношений и встреч. Неправильное поведение девочек часто приводит к серьезным психотравмам, к изнасилованиям, к неисчислимым бедам надломленной личности.

Ни родителям, ни учителям, ни другим взрослым не надо уклоняться от сексуального воспитания девочки-подростка. Чем больше внимания будет ей уделяться в детстве и отрочестве, тем больше шансов, что ее семейная жизнь в последующем будет благополучной. При правильном половом воспитании девочкам-подросткам свойственны естественные, доброжелательные, лишенные болезненной настороженности отношения к мальчикам своего возраста, способность дружить с ними, общаться, учиться.

Необходимость правильного полоролевого воспитания мальчиков остро ощущается в подростковом возрасте. С 13-14 лет они становятся, чрезвычайно влюбчивы. Правда, в большинстве случаев пределом их мечтаний оказывается поцелуй, однако интенсивность чувства от этого не снижается.

Правильное отношение к женскому полу должно закладываться с самого детства, поддерживаться и формироваться всю жизнь. С одной стороны, оно настолько многогранно, а с другой - связано с иными аспектами воспитания, что, можно сказать, воспитан ли тот или иной человек всего по одной характеристике - как он разговаривает с женщиной .

По мнению И.Г. Малкиной-Пых, воспитание подростка в семье в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с родительским. Она выделяет некоторые особенности отношения родителя к ребенку своего и противоположного полов:

1) каждый родитель хочет быть образцом для своего ребенка. Он заинтересован в том, чтобы обучить его секретам собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери - дочерям.

2) каждый родитель проявляет в общении с подростком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Привычные гендерные стереотипы переносятся на подростка

3) родители сильнее идентифицируют себя с детьми своего, нежели противоположного пола .

При полоролевом воспитании мальчиков и девочек-подростков следует обращать внимание и на выработку правил поведения в браке, в том числе и в период интимной близости. Ведь в семьях, где оба супруга правильно воспитаны в сексуальном отношении, при прочих равных условиях любовь сохранится дольше, а ссор и разводов будет меньше, чем в тех, где при воспитании подростков сексуальной грамотности внимания не уделялось. Конечно, если многое в полоролевом воспитании упущено, то это еще не значит, что потеряно. В последние годы семья все чаще стала прибегать к помощи учреждений, занимающихся коррекцией развития, поведения ребенка. Это психологическая консультационная служба, психолого-педагогические кабинеты в поликлиниках. Зачастую в тех или иных гендерных дефектах ребенка прямо или косвенно «повинна» семья и коррекционные оздоровительно-образовательные учреждения исправляют «огрехи» наследственности, ошибки домашнего воспитания.

Полоролевое воспитание дает способность оптимизации психосексуальной дифференциации не только в подростковом возрасте, но и на различных этапах развития и формирует ответственное партнерство, супружество и родство.

Таким образом, современное семейное воспитание не рассматривается как автономный фактор формирования личности. Напротив, его эффективность возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества и взаимодействия.

Одним из таких социальных институтов является школа с ее учебной и внеучебной деятельностью. Она осуществляет работу по формированию гендерно демократичных взаимоотношений в учебном коллективе, повышению гендерной культуры педагогов и учащихся, воспитанию у обучающихся терпимости к индивидуальным особенностям каждой личности, признанию ее права насамоопределение и самовыражение .

Распространение гендерных знаний может осуществляться по нескольким направлениям. Одно из них - включение в учебные планы дисциплин по гендерной тематике, которые, безусловно, будут способствовать формированию гендерной культуры подростков («Основы гендерных исследований», «Гендерная психология», «Гендерная социология » и т. д.).

Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного этапа гендерного образования вообще является качество преподавания гендерных дисциплин, которое определяется, в первую очередь, степенью развитости гендерного сознания преподавателя, читающего гендерные курсы; разработанностью той области научного знания, на которой базируется преподаваемая дисциплина; обеспеченностью методическими материалами, необходимыми для полноценного оснащения учебного процесса.

Однако следует отметить, что в настоящее время гендерные дисциплины не в ходят в школьную программу, поэтому далеко не в полной мере учитываются гендерные различия школьников в учебно-воспитательном процессе, в ходе которого педагоги не в состоянии предоставить подрастающему поколению полноценную возможность усвоения гендерных установок, и ролевых моделей, соответствующих требованиям современного социума, в силу преобладания женщин в педагогических коллективах. Статистические данные показывают, что Республика Беларусь является одним из лидеров по степени феминизации системы образования (80%), уступая лишь США (84%).

Можно констатировать и достаточно низкий уровень преподавательского состава средних школ. Это проявляется, прежде всего, в незнании преподаваемой дисциплины с гендерной проблематикой, нежелании обсуждать данные проблемы с учащимися, отсутствии информации о новейших разработках и исследованиях в данной области, разделении стереотипов о способностях и поведении, подобаемом представителям обоих полов. Все это самым негативным образом сказывается на развитии личности подростков, так как, безусловно, главной фигурой процесса формирования гендерной культуры выступает личность подростка.

Неправильная реакция педагогов, например, на проявление детской сексуальности только акцентирует внимание подростков на этой проблеме. Совершенно ясно, что ни в самом сексуальном развитии, ни в любых его конкретных проявлениях нет ничего плохого. Плохим или хорошим, нравственным или безнравственным может быть лишь отношение к ним, в том числе паническое, которое должно расцениваться либо как проявление глубокого невежества, либо как признак безнравственности.

Как отмечалось ранее, нужно оберегать первую дружбу мальчиков и девочек-подростков, но это не означает занять просто позицию невмешательства. Этой дружбе надо помочь, направить ее, уберечь. Строгость в воспитании нужна, но это должна быть умная, добрая, справедливая строгость.

Осуществляя формирование гендерной культуры подростков, школа наравне с семьей закладывает основы будущих гармонических супружеских отношений - важного фактора полноценной семьи, высокой работоспособности и активности в социальном плане, хорошего настроения, всего того, что необходимо для высокого уровня духовного здоровья и взаимной адаптации будущих супругов.

Подростки должны иметь представление об основных возрастных особенностях своего организма, адекватно реагировать на определенные анатомо-физиологические изменения, наступающие в период полового созревания. У каждого подростка должен быть сформирован нравственный идеал семьи, понимание ценности и необходимости для человека, как основы жизненного благополучия, сохранения здоровья, преодоления жизненных трудностей.

Подросткам должны быть свойственны понимание и сознательное отношение к специфическим особенностям сверстников противоположного пола, способность учитывать и уважать эти особенности, организовывать свою совместную деятельность на основе взаимопонимания и взаимного уважения, оценивать свое душевное и физическое состояние, природу и характер происходящих в нем изменений, правильно к ним относится. Необходимо, чтобы подростки научились понимать сущность духовной и физической красоты человека и умели соотносить эти элементы с требованиями к собственному поведению и поведению других людей. Школьники должны обладать стремлением к сознательной оценке личностных качеств объекта своего интереса, желанием разобраться в своих чувствах, не поддаваться первому побуждению. Необходимо, чтобы любовь воспринималась в большей степени как этико-эстетическое явление, развивающееся на основе духовного общения.

Очень важным в формировании культуры подростков является взаимодействие и единство намерений семьи, школы, учреждений внешкольного образования и воспитания. Для взаимодействия семьи и школы существуют достаточно неплохие условия. Это может выражаться в проведении тематических родительских собраний, совместных мероприятий с участием родителей и детей, туристических походов .

Школьная система довольно индифферентна в отношении половых различий, что проявляется при составлении учебных планов и программ, имеющих (содержательную безадресность). В современных учебных планах и содержании учебных предметов доминирует технократическая, естественнонаучная направленность, ставящая целью вероятное включение хорошо подготовленного специалиста в технологический процесс. При этом процесс обучения ориентирован на выработку у учащихся таких качеств, которые по психофизиологическим характеристикам ближе к женским: прилежания, внимания, усидчивости, сосредоточенности и дисциплины.

Данное противоречие и несбалансированность содержат в себе механизмы формирования неспецифической направленности умственного развития обоих полов и «в определенной степени способствуют возникновению социальных искажении». Если можно наблюдать достаточно лояльное отношение девочек-подростков к формам и содержанию учебной работы, то у мальчиков их возраста зачастую довольно резко проявляется негативизм не только к системе взаимоотношений в школе, но и к учебе вообще.

Стиль общения, избираемый преподавателем во время учебной деятельности, в котором неизбежно находят отражение его личные установки во области гендера является еще одним не мало важным фактором гендерной социализации в средней школе. Как известно, для полноценного психического развития подростка необходимы открытость и диалогический характер его контактов с внешнем окружением. Закрытость, монологичность и защитный характер взаимодействий приводят к девиациям в его развитии. Исследователями, сталкивающимися с проблемой педагогического общения, неоднократно указывалось, что «основной чертой сложившейся учебно-воспитательной системы является ее монологичность и закрытость».

Подросток в процессе воспитания и обучения пассивен и находится в подчиненном положении (своего рода «объект»), ведущая и определяющая роль отводится педагогу («субъекту»), что обезличивает и унифицирует сущность подростка. Только открытый диалог учителя и школьника создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации учения, раскрытия творческого потенциала ученика, формирует позитивные личностные качества, а это возможно лишь при постоянном учете педагогом гендерных особенностей, воспитания и эмоциональной сферы представителей различных полов.

Речевые конструкции, используемые педагогами, не просто подтверждают, но и многократно усиливают знания о гендерных ролях, полученных в семье. Так, отбор детей происходит, прежде всего, по признаку пола (в качестве примера могут выступать фразы типа «Девочки строятся с одной стороны, а мальчики - с другой»). В то же время учителя перебивают девочек гораздо чаще, чем мальчиков, поощряя, таким образом, мужское доминирование в обществе и женскую пассивность.

В подростковом возрасте успеваемость школьников и их социальное поведение интерпретируются учителями в рамках разделяемых ими гендерных стереотипов. Так, мальчиков-подростков хвалят, прежде всего, за знания, девочек - за послушание и прилежание. Агрессивность и другие формы нарушения норм поведения порицаются в отношении всех школьников, но мальчикам-подросткам уделяется несоизмеримо больше внимания - и оттого, что мальчики потенциально чаще нарушают порядок, и в результате действия гендерных стереотипов, когда от них ожидается подобное поведение.

Анализ установок преподавателей в отношении гендера, реализуемых ими в процессе профессиональной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1) педагоги демонстрируют наличие у себя стереотипов в отношении гендеров. Это проявляется в ожидании высокого уровня способностей у учащихся определенного пола, что коррелирует с мнением, разделяемым обществом;

2) пол учащихся не всегда учитывается в учебно-воспитательном процессе, хотя зафиксирована высокая степень осознания необходимости этого педагогами белорусских средних школ (74% респондентов высказались положительно по данному вопросу);

3) в целом проблема гендера нова и малознакома учителям (52% указывают на то, что данное понятие они встречают впервые). С одной стороны, педагоги с трудом представляют связь своего предмета и гендерной социализации (74% респондентов не стимулируют изучение учащимися роли и статуса женщин и мужчин в истории их дисциплины), а с другой - не обладают сведениями о новейших исследованиях в области гендерных отношений, проводимых психологами, социологами, педагогами и представителями других наук (83%). При этом фиксируются достаточно низкая степень осознания себя агентами гендерной социализации (22%) и недостаточность или отсутствие учебно-методической литературы по гендерной проблематике в обиходе учителей предметников (100%);

4) отношение преподавателей, работающих в средних школах, к обучению, дифференцированному по признаку пола, положительно (53% предпочли бы работать в классах с раздельным обучением, из них с мальчиками - 62%, с девочками 48%). Впрочем, есть основания предполагать, что зачастую это происходит в силу действия стереотипа о больших способностях к некоторым областям знаний, присущих представителям одного из полов (17% педагогов склонны считать, что только у учащихся определенного пола могут быть способности к их предмету).

Важнейшей характеристикой общения на уроке является тот стиль взаимоотношений с учащимися, который избирается педагогом. Для гендерной социализации в системе образования особое значение имеют следующие аспекты:

использование специальных слов при обращении к части аудитории одного пола;

частота обращений к учащимся по имени;

тенденция обращаться с равной частотой к мужской и женской частям аудитории;

позитивное влияние вербальных реакций учителя на всех учеников вне зависимости от их пола;

наличие отсутствие негативных реакций в отношении подростков определенного пола .

Как упоминалось ранее, важным фактором развития гендерной культуры подростков является согласованность действий семьи и школы. Она выражается в следующих направлениях:

1) цели воспитания. В современной ситуации наблюдается рассогласование целей гендерного воспитания в семье и школе. В семье они зачастую или не выдвигаются, или формируются житейские, прагматические цели, отражающие систему ценностей конкретных родителей. Гендерное воспитание в простейших форма должно начинаться уже в дошкольных учреждениях, а затем продолжаться в школах. В коле следует расширять опыт опосредствованного взаимодействия мальчиков и девочек, ответственного отношения к людям другого пола. У подростков следует развивать стремление соответствовать требованиям, которые общество предъявляет к отношению мужчины и женщины.

2) стиль общения взрослых с подростками. На практике наблюдается достаточно большое расхождение между стилем поведения мужчин-отцов и педагогов и женщин-матерей и педагогов. Педагогам необходимо больше внимания уделять выработке совместной с отцами и матерями позиции в отношении их ребенка с позиции пола, объяснять свои социальные требования, ограничивать эмоциональные влияния, оценочные и другие воздействия, побуждать родителей к общению с подростками в тех видах деятельности, которые развивают его гендерные качества.

3) ориентация взрослых. В настоящее время наблюдается тенденция к усилению образовательных, технократических, предметных, деятельностных ориентаций взрослых - и родителей, и педагогов. Не меньшее место должны занимать гендерные ориентации взрослых: на воспитание здорового образа жизни детей, на обеспечение соответствующего физического, личностного, культурного, творческого роста; на подготовку к овладению семейными ролями, которые поощряются в обществе.

4) роли и позиции взрослых. Гендерое воспитание предполагает взаимное согласование ролей между педагогами и родителями - в соответствии с половыми особенностями, уровнем сформированности их гендерных качеств, компетентности в вопросах психологии, медицины, воспитания, социально-психологического опыта. Роли и позиции взрослых предполагают их непротиворечивость, неконфликтность, принятие взаимных ценностей, взглядов, установок, готовность выстраивать отношения с детьми на гендерных основах. При определенных условиях родители могут выступать в качестве заказчиков профессиональной организации гендерного воспитания в образовательном учреждении (например, в женских лицеях).

5) содержание гендерного воспитания. Оно составляет донесение до подростков основных ценностей маскулинного или феминного образа жизни, раскрытия основных функций соответствующих гендерных ролей, показ конкретной реализации гендерных моделей поведения. Содержание может оформляться в виде индивидуальных (групповых) гендерных программ и доводиться подросткам в свободной форме.

6) основные методы воспитания. Гендерное воспитание предполагает поиск таких методов воспитания, которые максимально эффективно обеспечивали бы единство сознания, переживаний и поведения детей. Это могут быть наблюдения за поведением представителей конкретного пола, за выполнением ими профессиональных обязанностей; анализ ситуаций неправильного и аморального поведения; искренние задушевные беседы -диалоги, собственная практическая деятельность по тренировке соответствующих умений и навыков.

7) деятельность воспитанников. Гендерное воспитание предполагает организацию специальной деятельности подростков - практической, выборочной, опосредствованной переживаниями, внутренне мотивированной. Трудность ее организации состоит в том, что главным ее предметом является целостная социальная роль - мужчины (женщины). Достоинство - равенство позиций со взрослыми (педагогом и родителями), возможность взаимодействовать с представителями противоположного пола и оценивать себя с гендерных позиций.

8) предметная среда. Гендерное воспитание не может замыкаться в каком-то одном пространстве; оно непременно должно выйти за пределы школы. Среде следует быть разнообразной по содержанию, мобильной, вариативной, развивающей, трансформируемой. Организуют ее, прежде всего, педагоги, но большую помощь могут оказывать и родители. Возможно, впервые дом, семья станут для подростка не только «средой обитания», но и средой обучающей и воспитывающей. Подросток сможет соотнести собственные условия жизни с идеальными, желаемыми, осознать функции мужчины (женщины) в обеспечении и благоустройстве этой среды.

9) темп деятельности. Важным условием организации гендерного воспитания является обеспечение ритмичности соответствующей деятельности, темп которой определяется ее предметом и структурой. Он должен учитывать собственные возможности и способности мальчиков и девочек-подростков, интересы педагогов-организаторов и родителей. В организации гендерного воспитания нежелательны перерывы, поскольку они расхолаживают ребенка, растренировывают соответствующие умения и навыки.

10) оценивание. Специфика гендерного воспитания состоит в особой организации оценивания. В повседневной жизни имеет место оценивание человека по гендерным качествам. Оно не учитывает реальный уровень развития соответствующих умений и навыков, а имеет субъективный, тенденциозный характер и, начинаясь в дошкольном детстве, продолжается в школе и во взрослой жизни. Происходит перенос оценок гендерных качеств на профессиональные, организаторские качества и наоборот. Оценка родителями генднрных качеств подростка нередко противоречит оценкам педагогов, которые порой вообще не учитывают данный аспект оценивания. Мужчины иногда более пристрастны по сравнения с женщинами в оценивании подростка. Необходимо безусловное принятие личности ребенка даже при наличии физических или психофизических недостатков. Целесообразно развивать у воспитанников внутреннее самооценивание, основанное на рефлексе гендерных и прочих качеств.

11) преемственность. Она является объективным условием реализации гендерного воспитания и должна состоять в объединении взглядов на сущность данного направления воспитания педагогов и родителей, на совместный поиск средств его реализации, на взаимное обучение детей образу жизни, соответствующему женской или мужской природе. В ней заложено позитивное отношение к подростку, глубокое понимание его индивидуальности.

12) актуализируемые черты характера. Гендерное воспитание должно пробудить в подростке специфические качества маскулинности (феминности), здоровый интерес к своей физиологической и психической природе и гендерным особенностям окружающих людей, уверенность в себе, в тех, кто его окружает, ответственность, чувство собственного достоинства. Растущий человек обязан развивать свою индивидуальность благодаря разумно организуемой системе гендерного воспитания, трезвой любви родителей и близких людей, уважительному отношению к нему педагогов.

Таким образом, гендерное воспитание является процессом объективно трудным для организации, так как предполагает согласование усилий педагогов и родителей, новый взгляд на природу подростка и создание воспитательных ситуаций, которые позволили бы подростку раскрывать свои наиболее привлекательные качества .

Большую роль в воспитании гендерной культуры подростков призваны играть учреждения внешкольного образования и воспитания, являющиеся частью единой системы образования Республики Беларусь. Для осуществления успешного гендерного воспитания педагогу внешкольного учреждения необходимо работать в нескольких направлениях, одним из которых является изучение биологических, возрастных и психофизиологических особенностей мальчиков и девочек-подростков, и использование полученных знаний на практике. Дети разного пола по-разному воспринимают информацию. Девочки - натуры более романтичные, эмоциональны. Они нацелены больше не на результат, а на сам процесс, который приносит им удовлетворение. А мальчики больше нацелены на результат на признание их успеха. И движутся они к этой цели через упорство, терпение, проявляя природную силу и мужество.

Девочки-подростки являются более конформными и внушаемыми, чем мальчики. Мальчики превосходят девочек в деятельности, требующей, пространственных способностей, а девочки превосходят их по вербальным способностям. Мальчики-подростки больше ориентированы на информацию, а девочки - на отношение между людьми. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения конкретного ответа, а девочки - ради установления контакта. Для мальчиков подростков очень важен предмет оценки в их деятельности, а для девочек непосредственно оценивающий педагог. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении. Для девочек важно произведенное ими впечатление, а мальчики подростки лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательность, аккуратность исполнения у них невелика. Это лишь немногие из особенностей мальчиков и девочек данного возрастного этапа.

Безусловно, возможны исключения, однако если педагог обладает знаниями о характерных биологических, возрастных и психофизиологических различиях детей, то воспитательный процесс, организованный им, становится более эффективным и приобретает творческую направленность. Она выражается в творческом подходе к организации процесса воспитания гендерной культуры подростков в зависимости от ситуации, возраста учащихся, сложившихся взаимоотношений в коллективе. Кроме того, необходимы:

1) своевременная реакция взрослых на те или иные особенности поведения подростков, их взаимоотношений со сверстниками противоположного пола, эмоциональная оценка этих особенностей; адекватная реакция на те или иные проявления сексуального развития подростка, основанная на твердом знании того, что в его развитии является нормальным, а что отклонением от нормы. Педагоги обязаны помнить, что их реакция на все эти проявления - один из важных путей воспитания гендерной культуры;

2) примеры правильного отношения взрослых к представителям другого пола. Взрослые не должны доводить до сведения детей собственные конфликты, не следует выяснять при них свои отношения. Учителю необходимо обращать внимание школьников на положительные примеры отношения людей разного пола друг к другу, на взаимные проявления любви, внимания и заботы взрослых мужчин и женщин, сопровождая их соответствующими комментариями. Это может рассматриваться как специальный метод нравственно-полового воспитания - воспитание на положительных примерах. Примеры могут быть взяты также из произведений художественной литературы, кино и т. д.

3) сообщение ученикам, определенным образом ориентированной информации как ответ на их вопросы, так и по собственной инициативе, индивидуально или в виде специально организованных бесед, занятий. Эта информация может быть донесена как раздельно по половой принадлежности, так и совместно для мальчиков и девочек-подростков. Большое значение имеют рекомендации специальной литературы и их обсуждение.

Известно, что для закрепления определенных воспитательных воздействий необходима соответствующая деятельность воспитуемого. Человек в любом виде деятельности не может выступать как существо вне пола. С одной стороны, это означает, что для воспитания гендерной культуры подростков могут быть использованы любые виды деятельности, с другой - что трудно найти какой-либо род деятельности, который следовало бы специально организовать или стимулировать в интересах процесса воспитания гендерной культуры.

Поэтому любой вид деятельности учащихся - работа, общение, познание - может служить интересам полового воспитания, если педагоги дают особенностям этой деятельности свою оценку не вообще, а с позиции существования двух полов, важности и общественной ценности определенного характера различий между ними.

Следует также отметить, что не последнюю роль в формировании гендерной культуры подростков играют средства массовой информации (книги, кино, телевидение).

СМИ прочно вошли в жизнь современного общества. Осуществляя социальный контроль и управление, влияя на формирование общественного мнения, распространения знания, опыт и культуру, информируя самые широкие слои населения о происходящих событиях, они тем самым выполняют важнейшие функции поддержания и укрепления общественных отношений.

Сегодня телевидение и видео - одни из самых доступных средств массовой информации. Широкая практика проката видеокассет, с записанными на них фильмами, породила ряд вопросов этического и правового характера. Хотя классификационная система, ограничивающая зрительную аудиторию, может иметь определенное влияние в кинотеатрах, она малоэффективна в пунктах проката, в которых 13-летние подростки без труда берут фильмы, предназначенные только для взрослых, что естественно негативно сказывается на развитии гендерной культуры подростков.

Телепрограммы, предназначенные для мальчиков и девочек подросткового возраста, демонстрируют экстремальные, чрезвычайные события, далекие от повседневной реальности (фантастика, детективы, фильмы-катастрофы). Поведение телегероев носит, подчеркнуто артистический характер. Социальный контекст их действий преувеличен: они чуть ли не в каждой серии спасают страны от ядерной зимы, землю от нашествия инопланетян, вселенную от гибели. Это ведет к затруднению гендерной социализации подростков. Усвоение большинством из них гипертрофированных представлений о жизни, характерные для телевизионной реальности, не только не способствуют формированию у них навыков поведения, адекватных реальной жизни, но и прямо препятствуют этому.

Так, например, зачастую у мальчиков развивается агрессивность в поведении, грубость, насилие по отношению к окружающим, что дает основания говорить о нарушениях в структуре восприятия действительности. В большинстве случаев информация действует на психику постепенно, растормаживая глубинные инстинкты. У девочек в свою очередь могут развиваться суицидальные наклонности, чрезмерная нервозность, депрессивность.

Современные подростки следят за изменениями в моде и стараются следовать им, значительную часть информации такого рода подростки черпают из СМК, особенно из ТВ. Несмотря на признание того, что современная мода распространяет стандарты асоциального поведения, большинство мальчиков и девочек-подростков относятся к ней положительно. Особенностями подросткового возраста является процесс формирования ценностных установок относительно смысла своего существования, устремленности в будущее, выстраивание своего отношения к миру. Поэтому в этот период влияние СМК особенно ощутимо .

Таким образом, необходимо отметить, что самым важным фактором формирования гендерной культуры подростков является семья. Но в то же время нельзя не учитывать основополагающее влияние школы, внешкольных воспитательных организаций, а также средств массовой коммуникации, которые прочно вошли в нашу жизнь. Именно все эти факторы в единстве и согласованности действий позволяют подростку успешно овладеть гендерными ролями, гендерными стереотипами, пройти процесс гендерной социализации, то есть усвоить гендерную культуру в целом.